Sep 7 2006
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Sociedad

Brasil, DDHH: – CONVOCATORIA A LOS CONSEJOS DE LOS ESTADOS

Aparecida en la revista Piel de Leopardo, integrada a este portal.

Conforme o que foi estabelecido na √ļltima reuni√£o do F√≥rum, participar√£o do encontro dois representantes de cada Conselho Estadual, sendo um da sociedade civil e um da esfera governamental, observando que um desses dois nomes dever√° ser o Presidente do Conselho ou quem for delegado pela Diretoria.

Mais informa√ß√Ķes, detalhes da programa√ß√£o e envio da ficha de inscri√ß√£o dever√£o ser remetidas para a Comiss√£o Organizadora do Encontro atrav√©s do Conselho Estadual de Direitos Humanos do Rio Grande do Norte, pelos e-mails cdhmp@dhnet.org.br e aluiziomatias@dhnet.org.

Reflex√Ķes sobre a forma√ß√£o do educador
em direitos humanos no ciclo b√°sico

O texto completo da palestra proferida pelo hist√≥rico militante social brasileiro Ant√īnio Carlos Fester**, da Comiss√£o de Justi√ßa e Paz da Arquidiocese de S√£o Paulo, no simp√≥sio intitulado Educa√ß√£o em Direitos Humanos na Educa√ß√£o B√°sica, que aconteceu s√°bado passado, 2 de setembro, durante o I Congresso Interamericano de Educa√ß√£o em Direitos Humanos em Bras√≠lia.

Como neto, filho, afilhado e marido de professoras, como professor eu mesmo, sou testemunha da √©tica, do trabalho e da compet√™ncia que distingue grande parte do professorado. Sei que a educa√ß√£o no Brasil tem, como o pr√≥prio pa√≠s, caracter√≠sticas que a tornam √ļnica, exemplar e promissora, especialmente no como se d√° a rela√ß√£o professor-aluno, das mais efetivas, afetivas e menos hierarquizadas da educa√ß√£o internacional. Quero lembrar, portanto, um professorado an√īnimo e dedicado que diuturnamente se imola no exerc√≠cio de tentar fazer o aluno pensar e ser sujeito de sua pr√≥pria vida, de sua hist√≥ria.¬†

Al√©m dos dezoito anos em que venho trabalhando com a educa√ß√£o em direitos humanos tanto no ensino formal quanto no informal, e face √†s √ļltimas pesquisas, avalia√ß√Ķes e not√≠cias sobre a educa√ß√£o brasileira, t√£o negativas, bem como √†s minhas observa√ß√Ķes e di√°logos com v√°rios profissionais da √°rea do ensino, in√≠cio a minha reflex√£o propriamente dita com uma pergunta : O professor √© detentor dos seus direitos humanos?

1. Crise e paradoxo da docência

A doc√™ncia vive, nos dias de hoje, entre outros aspectos, uma crise e um paradoxo. A crise vem de h√° muito e o mal estar que atinge o professorado √© de conhecimento geral, levando a uma auto-deprecia√ß√£o ‚Äúacompanhada por um sentimento generalizado de desconfian√ßa em rela√ß√£o √†s compet√™ncias¬† e √† qualidade do trabalho dos professores, alimentado por c√≠rculos intelectuais e pol√≠ticos que disp√Ķem de um importante poder simb√≥lico nas atuais culturas de informa√ß√£o‚ÄĚ(N√ďVOA, 1992, p.22 e segs.).

O paradoxo, ainda segundo o autor citado, decorre da brecha ‚Äúentre a vis√£o idealizada e a realidade concreta do ensino. √Č nesta falha que se situa o epicentro da crise da profiss√£o docente, que pode ser √ļtil se soubermos apreender na sua acep√ß√£o original (krisis = decis√£o), assumindo-a como um espa√ßo para tomar decis√Ķes sobre os percursos do futuro dos professores‚ÄĚ.

O futuro dos professores tem a ver com a sua forma√ß√£o, que ‚Äúprecisa ser repensada e reestruturada como um todo , abrangendo as dimens√Ķes da forma√ß√£o inicial, da indu√ß√£o e da forma√ß√£o cont√≠nua (Hargreaves, 1991). Os modelos profissionais de forma√ß√£o de professores devem integrar conceptualiza√ß√Ķes aos seguintes n√≠veis: ‚Äė(1) contexto ocupacional; (2) natureza do papel profissional; (3) compet√™ncia profissional; (4) saber profissional; (5) natureza da aprendizagem profissional; (6) curr√≠culo e pedagogia‚Äô (Elliot, 1991). E acrescenta N√≥voa que parece evidente que as Universidades e as escolas s√£o incapazes de atender √† estas necessidades isoladamente.

E a articula√ß√£o entre Universidade e escola se dar√° atrav√©s da ‚Äúdefini√ß√£o de novas figuras profissionais e pela valoriza√ß√£o dos espa√ßos da pr√°tica e da reflex√£o sobre a pr√°tica (Zeichner, 1992)‚ÄĚ. Nesta¬† ‚Äúterceira via‚ÄĚ, define-se a ‚Äúpr√°xis como o lugar da produ√ß√£o da consci√™ncia cr√≠tica e da a√ß√£o qualificada (Adler, 1991; Rudduck, 1991). Como resultado, ‚Äú√© natural que os esfor√ßos inovadores na √°rea de forma√ß√£o de professores contemplem pr√°ticas de forma√ß√£o-a√ß√£o e de forma√ß√£o-investiga√ß√£o‚ÄĚ.

2. Alguns fatores determinantes na formação do docente

Na ‚Äúverdade n√£o se ensina o que se sabe, mas o que se √©‚ÄĚ, disse Jean Jaur√®s (CIAMPI, 2000). Para se pensar na forma√ß√£o de um educador em direitos humanos, √© imprescind√≠vel lembrar que sua interven√ß√£o pedag√≥gica ‚Äú√© influenciada pelo modo como pensa e como age nas diversas facetas de sua vida‚ÄĚ (Langford, 1989, in SACRIST√ĀN, 1992, p.66 e segs).

Para Hoyle (1987), ‚Äúh√° seis fatores que determinam o prest√≠gio relativo da profiss√£o docente, comparativamente a outras: 1) A origem social do grupo, que prov√©m das classes m√©dia e baixa. 2) O tamanho do grupo profissional que, por ser numeroso, dificulta a melhoria substancial do sal√°rio. 3) A propor√ß√£o de mulheres, manifesta√ß√£o de uma sele√ß√£o indireta, na medida em que as mulheres s√£o um grupo socialmente discriminado. 4) A qualifica√ß√£o acad√™mica de acesso, que √© de n√≠vel m√©dio para os professores dos ensinos infantil e prim√°rio. 5) O status dos clientes. 6) A rela√ß√£o com os clientes, que n√£o √© volunt√°ria, mas sim baseada na obrigatoriedade do consumo do ensino‚ÄĚ.

E, mais adiante, continua Sacristán, ser inegável “que a imagem social interfere na escolha da profissão, assistindo-se a um processo do proletarização do professorado (Ortega, 1989; Apple, 1989).

E reitera que esta ‚Äúan√°lise permite compreender melhor a profissionalidade, na medida em que a atividade docente n√£o √© exterior √†s condi√ß√Ķes psicol√≥gicas e culturais dos professores. Educar e ensinar √©, sobretudo, permitir um contato com a cultura, na acep√ß√£o mais geral do termo; trata-se de um processo em que a pr√≥pria experi√™ncia cultural do professor √© determinante.

‚ÄúNeste sentido, √© importante repensar os programas de forma√ß√£o de professores, que t√™m uma incid√™ncia muito forte nos aspectos t√©cnicos da profiss√£o que nas dimens√Ķes pessoais e culturais‚ÄĚ.

3. Algumas respostas ou mais perguntas

Falamos de crise, de auto-depreciação, da origem social, da profissão como sendo a de um grupo socialmente discriminado: o grupo das mulheres; falamos de proletarização do professorado, do professor refém, aspectos que nos permitem começar a concluir que os professores não são detentores de seus direitos humanos.

Direitos humanos aqui entendidos como os indispens√°veis para a dignidade da pessoa humana. Permitam-me lembrar que definem o ser humano na sua dignidade de pessoa: certas necessidades fundamentais (viver, respirar, falar, amar, pensar, comunicar, trabalhar, estudar, morar, ir e vir, reunir-se e outras); a igualdade; a liberdade (possibilidade de orientar-se pela decis√£o individual ou grupal); e a subsist√™ncia em condi√ß√Ķes dignas: n√£o basta viver, √© preciso viver dignamente. Lembro ainda que a dignidade humana n√£o est√° no que a pessoa faz ou possui, mas no simples fato de ser uma pessoa humana.

A maior parte dos professores n√£o tem garantida a subsist√™ncia em condi√ß√Ķes dignas (acabamos da falar de proletariza√ß√£o) e tampouco tem condi√ß√Ķes dignas de trabalho, ao contr√°rio, necessita dar aulas e mais aulas, sem tempo para reciclagens, estudos e lazer cultural, para ter o m√≠nimo necess√°rio para si e para sua fam√≠lia.

O brasileiro bem ou mal tem no√ß√£o do que seja a liberdade. N√£o tem a menor no√ß√£o do que seja a igualdade, insiste o professor F√°bio Konder Comparato. A escravid√£o oficial mais longa do ocidente, a atual concentra√ß√£o de renda e conseq√ľente m√° distribui√ß√£o, que nos coloca em primeiro lugar no mundo, e quando n√£o, apenas abaixo de uns dois miser√°veis pa√≠ses africanos, levam-nos √† pouca valoriza√ß√£o da vida (e por isto somos os campe√Ķes mundiais em acidentes de trabalho, de tr√Ęnsito, em policiais mortos e em policiais matadores), levam-nos √† forma√ß√£o de uma mentalidade que valoriza a pessoa pelo que ela faz ou possui mas n√£o apenas pelo fato dela ser uma pessoa humana.

Portanto, o trabalho com educa√ß√£o em direitos humanos, seja a que n√≠vel for, no ensino b√°sico, no universit√°rio, qualquer que seja o n√≠vel, mais do que uma quest√£o de conte√ļdos ‚Äď que √© tamb√©m –¬† √©, sobretudo, uma quest√£o de mudan√ßas de mentalidade. N√£o estou colocando nenhuma novidade. Repito-me deliberadamente porque aqui est√° o cerne da quest√£o da educa√ß√£o em direitos humanos.

Os que trabalham com educa√ß√£o em direitos humanos sabem disto h√° tempos, como se pode comprovar em relatos contando das experi√™ncias da Comiss√£o Justi√ßa e Paz de S√£o Paulo, com Margarida Genevois e Marco Antonio Rodrigues Barbosa √† frente, na Secretaria Municipal da Educa√ß√£o de S√£o Paulo, ao tempo em que Paulo Freire e M√°rio S√©rgio Cortella foram secret√°rios da educa√ß√£o, e na Secret√°ria da Justi√ßa do Estado do Paran√°, com Wagner Rocha D¬īAngelis e outros (FESTER, 2005).

Vimos acima, a partir dos autores estudados e mencionados, que a experiência cultural do professor é determinante para a sua prática docente; que a prática pedagógica é influenciada pelo modo como pensa e age nas diversas facetas da vida, isto é, influenciada pela sua mentalidade.

Mentalidade aqui entendida como forma de pensar, sentir, reagir de maneira espont√Ęnea, n√£o criticada, sem fundamento racional ou justifica√ß√£o, o que lhe d√° uma for√ßa e perman√™ncia muito grandes.

Mentalidade tem a ver com consciência de classe, é forma de auto-preservação do grupo ou comunidade, chegando a tornar-se agressiva, intolerante e autoritária. A mentalidade cria preconceitos, empecilho maior para a construção do conceito de igualdade. A mentalidade dissimula-se a si mesma.

A reviravolta na √Āfrica do Sul √© bom exemplo de mudan√ßa de mentalidade atrav√©s de meios pac√≠ficos. Passou-se de um governo de minoria branca para um governo de maioria negra, porque deu-se √† comunidade condi√ß√Ķes de fazer auto-cr√≠tica de sua mentalidade.

No Leste europeu, o fracasso do chamado socialismo real deu-se pela perman√™ncia das mentalidades. Mudaram-se as condi√ß√Ķes de vida, mas n√£o as mentalidades.

No Brasil, temos pela primeira vez um oper√°rio na presid√™ncia da Rep√ļblica. As pr√≥ximas elei√ß√Ķes melhor indicar√£o quais os rumos da mentalidade da maioria do povo brasileiro.

Em nosso pa√≠s ,h√° um sem n√ļmero de contradi√ß√Ķes que ora parecem indicar uma mudan√ßa de mentalidade, ora parecem indicar perman√™ncias, especialmente no que se refere ao desrespeito aos direitos humanos. Por isto, este Congresso e o trabalho efetuado pela Secretaria Nacional de Direitos Humanos s√£o alentadores mas necessitam de contribui√ß√Ķes e cr√≠ticas, do que esta minha fala √© um incipiente ensaio.

Coloco, portanto, outra e importante, a meu ver, pergunta: quais os problemas da pr√°tica docente, no Brasil?

4. Alguns aspectos da educação, no Brasil

Em avalia√ß√£o efetuada pelo Pisa ‚Äď Programme for International Student Assessment, lan√ßado pela OCDE-Organiza√ß√£o de Coopera√ß√£o e de Desenvolvimento Econ√īmicos, abrangendo quarenta pa√≠ses, o Brasil situou-se em √ļltimo lugar quanto ao ensino de matem√°tica.

O Sistema Nacional de Avalia√ß√£o da Educa√ß√£o B√°sica – SAEB tamb√©m constatou maus resultados nas escolas de ensino p√ļblico do pa√≠s. Dados de 2001 informam que 59% das crian√ßas com 4 anos de escolariza√ß√£o ainda eram analfabetas e detectaram a tend√™ncia a uma queda progressiva no padr√£o de rendimento escolar. Assim, 980.000 crian√ßas na 4¬™ s√©rie do Ensino Fundamental n√£o sabem ler (desempenho muito cr√≠tico) e mais de hum milh√£o e seiscentos mil apenas l√™em frases simples (desempenho cr√≠tico), conforme site do pr√≥prio Minist√©rio da Educa√ß√£o.

O mesmo site diz que h√° urg√™ncia na implementa√ß√£o de solu√ß√Ķes estruturais, tais como a valoriza√ß√£o e a forma√ß√£o do professor, gest√£o democr√°tica e eficiente da escola, monitoramento dos resultados pelos profissionais da educa√ß√£o, pela opini√£o p√ļblica e pelos poderes p√ļblicos. Para fazer frente √† situa√ß√£o, o Minist√©rio da Educa√ß√£o criou o programa ‚ÄúToda crian√ßa aprendendo‚ÄĚ, que envolve outros programas e a constru√ß√£o de sistemas estaduais de avalia√ß√£o, ao lado de diversas a√ß√Ķes.

No Brasil, h√° alguns mitos sobre a educa√ß√£o que precisam ser discutidos e o professor √© ref√©m de diversos fatores (ZAGURY, 2006). Por exemplo, √© bom lembrar que afeto e carinho ‚Äď entre professor e aluno ‚Äď s√£o sempre positivos, mas n√£o determinam, por si s√≥s, a aprendizagem.

‚ÄúPor melhor que seja a atua√ß√£o do professor, ela jamais eliminar√° o fato de que o aluno √© parte ativa e integrante do processo e que dele depende uma cota de responsabilidade a ser dividida coma institui√ß√£o‚ÄĚ.

‚ÄúA id√©ia inicial de participa√ß√£o da comunidade na escola desvirtuou-se, transformada em press√Ķes que nada t√™m a ver com a√ß√£o educacional. E que s√≥ fazem diminuir o espa√ßo de atua√ß√£o da escola, transformando-a, a seu turno, tamb√©m em ref√©m do ‚Äėcliente‚Äô (no caso da escolar particular) ou de indiv√≠duos de √©tica question√°vel, que, sabemos, infelizmente dominam em alguns casos parte das comunidades em que a escola est√° situada (em se tratando da rede p√ļblica). Uns usam o poder do dinheiro, outros, o da for√ßa f√≠sica e o medo. Em qualquer um, a escola e os docentes tornam-se ref√©ns de uma situa√ß√£o na qual gradualmente perdem espa√ßo para agir de forma educacional, com independ√™ncia e seguran√ßa‚ÄĚ.

A participa√ß√£o da comunidade √© essencial e indispens√°vel para a educa√ß√£o em direitos humanos, sem desconsiderar a an√°lise de T√Ęnia Zagury, a seguir. Mas se com participa√ß√£o inadequada, √© o momento em que a escola poder√° ensinar n√£o s√≥ aos alunos mas, tamb√©m, √† comunidade.

Zagury considera importante a participação da comunidade (famílias, especifica com um parêntesis) mas crê que é um mito que a sua participação seja essencial à qualidade de ensino.

E pondera: ‚ÄúNo momento, por√©m, em que tal participa√ß√£o se reveste de car√°ter impositivo, de confronto, de manipula√ß√£o ou luta por poder, jamais poder√° ser considerada positiva ou democr√°tica. √Ä comunidade cabe participar, sim, mas para fortalecer o princ√≠pio de igualdades de direitos, n√£o para impor condi√ß√Ķes e jamais para obter vantagens para si ou para seus filhos.

‚ÄúQuanto √† a√ß√£o da justi√ßa, de advogados e dos Conselhos Tutelares, √© importante que analisem profundamente sua fun√ß√£o como mediadores em situa√ß√Ķes de conflito. √Č essencial que continuem cumprindo seu papel, evitando, por√©m, a√ß√Ķes que inviabilizem ou inibam a atividade educativa e socializadora da escola, que precisa ter seguran√ßa e respaldo da sociedade, al√©m de ser respeitada e vista como institui√ß√£o constitu√≠da de profissionais especializados…‚ÄĚ

Outro mito √© o de que se um percentual significativo de alunos apresentou mau resultados, a falha √© do docente. Bons professores, boa infra-estrutura escolar aumentam geometricamente o percentual de alunos com resultados positivos, mesmo os desestimulados. Mas analisar o fracasso escolar implica em considerar a quest√£o em toda a sua complexidade e procurar um culpado ‚Äú- um apenas ‚Äď √© vis√£o simplista ou que embute algum outro interesse‚ÄĚ.

Para Zagury, o professor √© ref√©m da m√° qualidade de ensino que ele pr√≥prio recebeu; da falta de tempo; das press√Ķes de toda ordem a que est√° submetido; da pr√≥pria consci√™ncia, que lhe revela suas limita√ß√Ķes e impot√™ncia; dos alunos, que muitas vezes o enfrentam, chegando at√© a agredi-lo fisicamente; ref√©m da fam√≠lia, que n√£o cumpre mais o seu papel socializador dos filhos; ref√©m de uma sociedade que o amea√ßa com medidas cautelares, mandados de seguran√ßa e processos…

5. Alguns perigos, uma pesquisa e coment√°rios

Embora veja a educa√ß√£o como quest√£o muito mais ampla e complexa que o conjunto de t√©cnicas, ainda assim estou utilizando esta autora, T√Ęnia Zagury, por nos oferecer dados que nos auxiliam a entender melhor a quest√£o docente.

Zagury v√™ tr√™s fatores t√©cnicos contribuindo para a queda da qualidade de ensino: 1) m√° compreens√£o e distor√ß√£o das novas linhas pedag√≥gicas aplicadas ‚Äď devido √† escassez ou inexist√™ncia de treinamento docente adequado, antes da implanta√ß√£o; 2) falta de experimenta√ß√£o pr√©via em projetos-piloto, antes da implanta√ß√£o geral ao sistema; 3) raro acompanhamento de resultados de cada nova proposta implantada.

Lembra que cada inovação é apresentada como a melhor e urge colocá-la em prática ainda que daqui a três anos apareça outra, ainda melhor, que a substituirá e implique em seu abandono.

E pergunta: ‚Äúcomo atender √†s complexas tarefas de um curr√≠culo que, a cada ano, √© acrescido de novos desafios (por exemplo: como tratar com seguran√ßa e adequa√ß√£o o tema transversal ‚ÄėPreven√ß√£o ao uso e abuso de drogas‚Äô, se a realidade brasileira nos mostra que parte dos professores nem escreve corretamente ? Ou se jamais teve contato, sequer visual, com a forma f√≠sica do crack?).

‚ÄúSe deslocarmos o foco de nossa aten√ß√£o dos grandes centros urbanos e nos voltarmos para os professores da √°rea rural ou da periferia das grandes cidades, a defasagem ser√° certamente ainda mais grave.‚ÄĚ

No Brasil, conclui ela sobre o tema, ‚Äúas mudan√ßas educacionais t√™m sido ‚Äėde papel‚Äô, ocorrem na ‚Äėlei‚Äô. Mas l√° na sua sala de aula, o professor n√£o recebe o treinamento de que necessita para efetivar com seguran√ßa o novo modelo. Muito menos chegam a ele os suportes necess√°rios de infra-estrutura f√≠sica, material, ou os equipamentos que poderiam ao menos possibilitar alguma chance de sucesso‚ÄĚ.

A partir de 2002, T√Ęnia Zagury, professora Faculdade de Educa√ß√£o da Universidade Federal do Rio de Janeiro, deu in√≠cio a uma pesquisa do pensamento do professor brasileiro da educa√ß√£o b√°sica, efetuando 1.172 entrevistas e considerando uma margem de erro de 3% para mais ou para menos. A pesquisa abrangeu 42 cidades, 22 estados, foi colhida de forma espont√Ęnea e n√£o identificada, na qual 93% dos entrevistados eram mulheres e 7% homens. A maior parte dos docentes estava na faixa et√°ria entre os 31 a 40 anos: 44%; Entre os 25 e 30 anos, 25% e entre 42 e 50, 20%. Maiores de 50 anos totalizaram 5% dos pesquisados e entre 17 e 24 anos encontramos os restantes 6%.

Experiência profissional superior a dez anos compreendeu 62% dos docentes e 14% tinham cinco ou menos anos de experiência. Quanto ao grau de instrução, 50% tinham o superior completo; 31%, especialização ou aperfeiçoamento; 17% apenas o nível médio e 2% tinham o mestrado.

Professores da rede p√ļblica de ensino constitu√≠ram 67% da amostra; 17% da rede particular e 16% trabalhavam em ambas. O estudo contou com professores de todas as disciplinas que constituem componentes b√°sicos do curr√≠culo do Ensino B√°sico. Docentes de Educa√ß√£o Infantil n√£o foram inclu√≠dos na amostra.

Creio que a pesquisa sobre alguns temas nos interessa enquanto reflexão para a educação em direitos humanos no ensino básico.

Quanto √† progress√£o continuada, 66% s√≥ v√™em validade ‚Äúcaso a implanta√ß√£o seja simult√Ęnea a outras medidas que assegurem a consecu√ß√£o dos objetivos pretendidos. Somando-se os percentuais das op√ß√Ķes intermedi√°rias (‚Äėmedida meramente pol√≠tica‚Äô e a que vincula a medida √† ‚Äė queda na qualidade de ensino‚Äô), obt√©m-se um total de 95% de professores contr√°rios √† Progress√£o Continuada‚ÄĚ.

Como as cinco maiores dificuldades dos professores apareceram: manter a disciplina em sala de aula (22%), motivar os alunos (21%), avaliar os alunos (19%), atualizar-se (16%), escolher a metodologia adequada a cada unidade ou aula (10%), além de outras.

Como as cinco primeiras dificuldades e causas para manter a disciplina em sala de aula, foram colocados : 1) os alunos não têm limite / são rebeldes / agressivos / faltam com o respeito (44%); 2) falta de educação familiar / liberdade familiar / falta de educação (19%); 3) falta de compromisso / interesse / apoio da família (11%); 4) excesso de alunos em salas de aula / salas superlotadas (9%); e, 5) falta de interesse / motivação dos alunos / alunos dispersos (6%).

Analisando o aspecto da disciplina em sala de aula, Zagury escreve que a fam√≠lia abriu m√£o do seu papel de geradora da √©tica e que √© ‚Äúpreciso rever ‚Äď com urg√™ncia ‚Äď a quest√£o da autoridade e dos limites (a√≠ compreendidos como a rela√ß√£o equilibrada entre direitos e deveres dos alunos) dentro do contexto fam√≠lia-escola, sem o que dificilmente poderemos alcan√ßar o objetivo ‚Äėqualidade na educa√ß√£o‚Äô. A institui√ß√£o escola precisa reencontrar-se com seu papel de autoridade, sem que isso represente autoritarismo. O professor necessita ter o apoio e a sustenta√ß√£o da sociedade para concretizar uma a√ß√£o socializadora‚ÄĚ.

Para mim, preocupou-me a ênfase dos professores, quanto às dificuldades na sala de aula, no comportamento dos alunos. Apenas 2% referiram-se à insegurança do professor  e à desvalorização do professor, da figura do professor. Em alguns casos, parece-me haver uma oposição, um fosso, uma luta entre professor e aluno.

Gabriel PERISS√Č (2006), doutor em filosofia da educa√ß√£o pela USP, em diversos artigos no jornal Correio da Cidadania, vem analisando o ensino e suas circunst√Ęncias. Diz que o Orkut, site de relacionamento criado pelo Google em 2004, √© a cara do brasileiro e tem diversos sites de professores, dos quais uma comunidade chamada ‚ÄúProfessores sofredores‚ÄĚ tem 5.800 membros. A afirma√ß√£o, por exemplo, ‚ÄúEu tenho um aluno idiota‚ÄĚ, recebeu mais de 200 coment√°rios, alguns sensatos, mas outros inaceit√°veis no teclado de um educador, escreve ele. E acrescenta: ‚ÄúDor, ressentimento, ironia, zombaria, esperan√ßa, coragem, raiva e alegria v√™m √† tona no Orkut dos professores. Professores talvez pacatos e silenciosos nos corredores das escolas, que expressam no ambiente virtual (ou est√£o apenas se divertindo um pouco, altas horas da noite), pensamentos nascidos durante o trabalho em sala de aula. Fica a sugest√£o de pesquisa. Analisar esses testemunhos, em que os internautas docentes chegam a fingir que √© verdade aquilo que deveras sentem‚ÄĚ.

Em outro texto, adverte que professores ‚Äúsem classe perdem o direito √†s suas classes porque deixaram de fazer jus √† classe a que pertencem. Nossa classe n√£o tem como fun√ß√£o desclassificar os alunos. Ainda em um terceiro texto, a que denominou de ‚ÄúProfessores insaci√°veis‚ÄĚ, insiste que reeducar ‚Äúa Educa√ß√£o significa tornar os professores insatisfeitos. N√£o apenas descontentes com o quadro geral do pa√≠s. Insatisfeitos consigo mesmos, dando-lhes condi√ß√Ķes para que se tornem imprescind√≠veis e insubstitu√≠veis‚ÄĚ.

Mas, voltando a Zagury, quanto à não atualização, o porquê dos professores não se reciclarem, ficou claro na pesquisa: falta de tempo e de recursos financeiros impedem os docentes de investirem em sua qualificação.

Para uma avalia√ß√£o dos professores diante de alguns pressupostos pedag√≥gicos, foi-lhes solicitado que considerassem falas ou verdadeiras algumas afirma√ß√Ķes:

1)      A melhor forma de disciplinar é conseguir motivar o aluno (verdadeira para 95%).

2) ¬†¬†¬†¬† A boa escola √© aquela que ensina valores e conte√ļdo (verdadeira para 94%).

3)      A reprovação só causa danos se for injusta e o aluno não tiver tido real oportunidade (91%).

4)      Bom professor não é o que ensina, mas o que leva o aluno a aprender (87%).

5) ¬†¬†¬†¬† Bom professor √© aquele que tem conte√ļdo, sabe transmiti-lo (verdadeira para 86%).

Zagury conclui que, em rela√ß√£o √†s modernas teorias da educa√ß√£o, a pesquisa mostrou que: ‚ÄúA maioria dos docentes brasileiros, nas √ļltimas d√©cadas, agregou novos pressupostos pedag√≥gicos aos seus conceitos educacionais, mostrando-se abertos √† mudan√ßa. No entanto, em rela√ß√£o a id√©ias com as quais n√£o concordam, mant√™m uma postura cr√≠tica, sendo capazes de expressar de forma clara e franca os seus pontos de vista‚ÄĚ. (p.159).

Quanto √† informa√ß√£o do docente, apenas 52% l√™em um jornal diariamente, 40% l√™em um livro de literatura por m√™s, 71% l√™em 2 livros de Educa√ß√£o ao ano e 63% assinam uma revista de Educa√ß√£o. Zagury lembra que ‚Äúas pol√≠ticas educacionais precisam providenciar medidas que efetivamente lhes possibilitem adquirir com freq√ľ√™ncia e facilidade livros e assinaturas de revistas e jornais‚ÄĚ e que os descontos de 10% sobre o pre√ßo de capa que os professores tinham nas livrarias do pa√≠s foram suprimidos em quase todas.

Paulo Freire revelou-se o teórico em Educação mais conhecido (97%), seguido por Piaget (96%), Vigotsky (89%), Emília Ferrero (88%) e Montessori (88%).

Para nós, da Comissão Justiça e Paz de São Paulo e da Rede Brasileira de Educação em Direitos Humanos é alentador que Paulo Freire seja o mais conhecido, ainda que apenas 72% tenha mostrado consistência ao relacionar corretamente autor/obra/idéia (no caso de Piaget, 68%).

Afinal, as idéias do Projeto Educação em Direitos Humanos basearam-se nas dele e nas da Teologia da Libertação. Acontece que os teólogos da libertação, frei Betto entre eles, consideram-se devedores das idéias de Freire. Também o saudoso Luiz Perez Aguirre, jesuíta uruguaio que combateu a ditadura daquele país, um dos mais importantes educadores em direitos humanos, que tinha assento na UNESCO, baseou-se nas idéias de Paulo Freire.

Mas, ainda Zagury, deseja-se que os professores operacionalizem teorias que praticamente desconhecem ou sobre as quais têm conhecimento rudimentar.

6. Uma tentativa de síntese da questão do professorado

Resumindo o até aqui exposto quanto ao professorado, podemos dizer que o professor não ensina o que sabe, mas o que ele é (Jaurès). O professor tem seus direitos humanos desrespeitados e, muitas vezes, desrespeita os dos alunos.

Mas prefiro dar a palavra a autoras que há mais de vinte anos trabalham com a questão da formação do professor, Helenice CIAMPI e Conceição CABRINI (2003):

‚ÄúA pedagogia da inclus√£o est√° alicer√ßada na LDB e PCN, documentos que constituem avan√ßos nas discuss√Ķes te√≥rico-metodol√≥gicas, embasados em princ√≠pios como a descentraliza√ß√£o e flexibilidade do sistema educacional brasileiro. Mas o que se percebe, na pr√°tica, √© uma pol√≠tica educacional que neutraliza tais avan√ßos, pois n√£o apresenta uma a√ß√£o efetiva capaz de realizar uma implanta√ß√£o eficaz desta legisla√ß√£o e de suas orienta√ß√Ķes. O poder p√ļblico n√£o sinaliza no sentido de altera√ß√Ķes b√°sicas estruturais, tais como sal√°rio adequado, plano de carreira e forma√ß√£o permanente, que possibilitem criar condi√ß√Ķes que viabilizem os procedimentos sugeridos.

‚ÄúA pedagogia da inclus√£o, apontando para a pr√°tica da cidadania, do respeito √†s diferen√ßas, ironicamente convive com uma acentuada desigualdade, que se refor√ßa assustadoramente. (…)

‚ÄúParalelamente, aqueles profissionais que procuram ter ou t√™m uma pr√°tica conseq√ľente, desiludidos, est√£o sendo expulsos da escola, por falta de condi√ß√Ķes dignas de trabalho, pela viol√™ncia do cotidiano escolar, pela redu√ß√£o da carga hor√°ria e aumento do n√ļmero de alunos em sala de aula. (…)

‚ÄúAo longo da hist√≥ria sempre se identificaram bodes expiat√≥rios para justificar os problemas detectados. Hoje, parece-nos que o professor √© apontado como o grande respons√°vel pelas mazelas e defici√™ncias do eno ensino. Senso comum alimentado pela m√≠dia, isso desfoca a aten√ß√£o do problema maior, que √© o sistema de ensino como um todo, e que explica a fr√°gil e inconsistente forma√ß√£o do educador ‚Äú.(…)

Advertem para o car√°ter conservador da escola e afirmam que as transforma√ß√Ķes sociais √© que obrigam a escola a mudar. ‚ÄúO desejo de mudar a escola para adequ√°-la a contextos sociais em transforma√ß√£o, democratizando o seu acesso e mantendo a qualidade, √© hoje muito fr√°gil, limita-se a discursos que, na maioria das vezes, n√£o se concretiza em a√ß√Ķes. O lema da otimiza√ß√£o, fazer melhor ou mais com menos gastos, reafirma a coloca√ß√£o anterior.

‚ÄúNum contexto complexo e carregado de incertezas como o atual, a mobiliza√ß√£o por exigir uma escola p√ļblica eficaz √© inconsistente, pela dilui√ß√£o dos projetos e da a√ß√£o organizada das for√ßas sociais. Mas a profissionaliza√ß√£o dos professores √© um imperativo do nosso tempo. Perrenoud apresenta uma argumenta√ß√£o estimulante para o problema colocado. Para ele, o desenvolvimento econ√īmico n√£o assegura a profissionaliza√ß√£o do professor, pelo contr√°rio, as sociedades desenvolvidas s√£o hiperescolarizadas, burocratizadas e parte do corpo docente √© bastante conservadora.

‚ÄúParadoxalmente, os pa√≠ses em desenvolvimento, que precisam formar um grande n√ļmero de docentes, t√™m ‚Äėmais oportunidades de romper com as tradi√ß√Ķes‚Äô e ‚Äė inscrever de sa√≠da a profissionaliza√ß√£o de base do of√≠cio do professor‚Äô(Perrenoud, 1999).

E continuam, Ciampi e Cabrini : ‚ÄúA profissionaliza√ß√£o dever√° estar inserida numa pr√°tica reflexiva e na participa√ß√£o cr√≠tica, fios condutores da forma√ß√£o docente, ancorados no desenvolvimento de compet√™ncias disciplinares, transversais e profissionais, libertando os profissionais do trabalho rotineiro e levando-os a construir suas pr√≥prias iniciativas. Compet√™ncia aqui entendida como a capacidade de mobilizar conhecimentos em situa√ß√Ķes complexas, nas quais √©¬† preciso tomar decis√Ķes e resolver problemas, com rapidez e seguran√ßa.

‚ÄúEste o dilema atual: recriar solu√ß√Ķes mobilizadoras de for√ßas sociais capazes de reverter o processo de exclus√£o social e escolar. Ao educador cabe um papel fundamental: suscitar o inconformismo dos que teimam em fazer da pol√≠tica um instrumento a servi√ßo da maioria, e reencontrar a solidariedade, semente invis√≠vel que alimenta a pr√°tica cotidiana.

‚ÄúVoltamos, entretanto, a velha pergunta: quem educa os educadores ?‚ÄĚ (CIAMPI & CABRINI, 2003).

Do exposto, fica claro que o encaminhamento que damos para uma sociedade é o mesmo que daremos para a educação. Uma escola de qualidade é fruto da formação adequada do professor e do salário condizente. Os anos 90 caracterizaram-se como a década da privatização do ensino universitário. Muitas faculdades particulares comercializam o ensino através de cursos curtos. Destas faculdades particulares saem, em boa parte, os professores que lecionarão no ensino fundamental. Pelo menos é uma tendência que se pode perceber no Estado de São Paulo.

Sabemos que a boa formação é essencial para toda e qualquer fase de atuação do docente. Mas o professor do ensino fundamental, que como o próprio nome diz é o fundamento do ensino, deveria receber a melhor e mais exigente formação. Dos programas criados, as verbas acabam sendo diluídas no caminho: nos Ministérios, Secretarias, Faculdades, poucas chegando ao professor do ensino básico.

Este recebe pouco, n√£o tem est√≠mulo, n√£o tem envolvimento, √© desconsiderado socialmente, apresenta um √≠ndice elevado de faltas ao trabalho em dias letivos. Para substitu√≠-lo foi criada, no estado de S√£o Paulo, a figura do Professor Eventual, um horista que n√£o acompanha o processo, a evolu√ß√£o da classe, e que, por quest√Ķes estruturais, envolve-se menos ainda. A fun√ß√£o da escola p√ļblica, neste in√≠cio do s√©culo XXI, em muitas realidades deste pa√≠s est√° reduzida a fornecer lanches e uniformes, a tirar a crian√ßa da rua (o que √© muito significativo), mas ¬†pouco ou nada informa e, muito menos, forma.

O professor que vai aos cursos de educa√ß√£o continuada (PEC) geralmente n√£o tem condi√ß√Ķes de socializar com os colegas de sua escola.

O mesmo se d√° com os Par√Ęmetros Curriculares Nacionais, os PCN. Cada escola recebe um exemplar. Quem socializa ? Quem vai desenvolver ? Os Par√Ęmetros Curriculares Nacionais s√£o apenas diretrizes, n√£o s√£o obrigat√≥rios e, seja pelas condi√ß√Ķes de forma√ß√£o ou de trabalho, os professores t√™m dificuldades em trabalh√°-los ¬†no cotidiano da sala de aula.

Uma mudan√ßa ‚Äď e estou considerando que a educa√ß√£o em direitos humanos signifique uma profunda mudan√ßa ‚Äď s√≥ se faz coletivamente. √Č necess√°rio envolver a escola como um todo, professores, coordenadores, funcion√°rios e diretores. √Č poss√≠vel, j√° foi feito (vide PONTUSCHKA, 1997).

√Č do pensar e do querer que se faz algo novo.

7. Direitos Humanos, tema transversal?

Aamostra do professorado pesquisado por Zagury evidenciou que n√£o ‚Äúestamos ainda sabendo trabalhar direito os temas transversais do curr√≠culo, de forma que o resultado seja de fato socialmente importante ‚Äď mas queremos faz√™-lo ! Apenas, ajudem-nos, d√™em-nos as condi√ß√Ķes e os saberes, suporte, infra-estrutura, condi√ß√Ķes, enfim ‚Äď e ent√£o n√≥s o faremos, e faremos bem‚ÄĚ.

A considera√ß√£o dos professores quanto √† sua motiva√ß√£o e aptid√£o para trabalhar temas transversais variou conforme o tema. Segundo Zagury, os professores consideraram-se mais aptos do que motivados em rela√ß√£o √† Cidadania e √† √Čtica, ao contr√°rio do tema Preserva√ß√£o do Meio Ambiente e sentiram-se inseguros em trabalhar com educa√ß√£o sexual.

No Plano Nacional de Educa√ß√£o em Direitos Humanos (vers√£o no site da Secretaria Especial dos Direitos Humanos em julho de 2006) podemos ler que ‚Äúa educa√ß√£o em direitos humanos deve ser um dos eixos norteadores da educa√ß√£o b√°sica e permear todo o curr√≠culo, n√£o devendo ser reduzida √† disciplina ou √† √°rea curricular espec√≠fica‚ÄĚ, que sempre foi nossa modesta opini√£o e do grupo que primeiramente trabalhou a quest√£o no Brasil. Disciplina ou √°rea curricular espec√≠fica s√≥ no terceiro grau.

Mas analisando o Programa √Čtica e Cidadania, no portal do MEC, confesso que senti um certo desconforto. O programa est√° dividido em cinco m√≥dulos, a saber; 1) √Čtica; 2) Conviv√™ncia Democr√°tica; 3) Direitos Humanos; 4) Inclus√£o Social; e, 5) Informa√ß√Ķes Bibliogr√°ficas.

Como vimos at√© agora, o professor ensina o que ele √© e n√£o o que sabe. Como dizia o nosso saudoso amigo P√®rez Aguirre, Educar para os Direitos Humanos √© uma forma de ser no mundo. Donde podemos concluir que direitos humanos √© uma √©tica. Ali√°s, outro n√£o √© o entendimento de Dom Paulo Evaristo Arns, que v√™ nos direitos humanos a grande possibilidade de uma √©tica universal, uma vez que supra-religiosa e referente a todos os homens, acima de etnias, ra√ßas, nacionalidades, ideologias etc. Na mesma linha, Antonio Candido, Leonardo Boff, frei Betto, Hans K√ľng e muitos outros.

Milton Santos dizia que democracia é o equilíbrio entre os direitos abstratos (de competência do indivíduo) e os concretos (de competência do Estado). Dalmo Dallari insiste que Direitos Humanos é uma concepção muito mais ampla do que a de Cidadania, a qual é uma forma, um dos direitos da pessoa humana. Insiste também que a maior violência é a exclusão.

Como ent√£o n√£o vermos √©tica, conviv√™ncia democr√°tica e inclus√£o social como aspectos dos direitos humanos, como parte integrante da cultura dos direitos humanos ? Na verdade, os direitos humanos, em todas as suas gera√ß√Ķes, englobam todas as atividades humanas indispens√°veis para a consecu√ß√£o da dignidade humana, os direitos humanos englobam √©tica, conviv√™ncia democr√°tica e inclus√£o social, n√£o devendo, no meu entender, constituir um m√≥dulo ao lado destes temas. Os direitos humanos deveriam ser o tema do qual √©tica, conviv√™ncia democr√°tica e inclus√£o social seriam sub-temas.

Ainda no Programa √Čtica e Cidadania, do MEC, encontramos o seguinte t√≥pico : Direitos Humanos ‚Äď A maior inven√ß√£o do s√©culo, um t√≠tulo preocupante por poder induzir √† desinforma√ß√£o. Primeiro que n√£o me parece, salvo melhor ju√≠zo, que os direitos humanos sejam uma inven√ß√£o. Se s√£o inerentes a todo e qualquer ser humano, s√£o da ess√™ncia mesma da pessoa humana, essenciais, n√£o constituem uma inven√ß√£o, como o avi√£o, por exemplo. Constituem, sem d√ļvida, uma constru√ß√£o conceitual ao longo da hist√≥ria. Muitos acreditam que o texto de Ant√≠gona, do s√©culo IV A.C., constitui o primeiro texto escrito sobre a quest√£o dos direitos humanos, no qual uma mulher luta pelo direito de dar uma sepultura digna a seu irm√£o.

Para F√°bio Konder COMPARATO (1999), a √©poca entre os s√©culos VIII e II A.C. constituem o eixo hist√≥rico da humanidade, o chamado per√≠odo axial, em que ‚Äúas explica√ß√Ķes mitol√≥gicas anteriores s√£o abandonadas, e o curso posterior da Hist√≥ria n√£o constitui sen√£o um longo desdobramento das id√©ias e princ√≠pios expostos durante esse per√≠odo‚ÄĚ. E escreve, mais adiante, que ¬ęforam necess√°rios vinte e cinco s√©culos para que a primeira organiza√ß√£o internacional a englobar a quase-totalidade dos povos da terra proclamasse, na abertura de uma Declara√ß√£o Universal de Direitos Humanos, que ‚Äėtodos os homens nascem livres e iguais em dignidade e direitos‚Äô¬Ľ.

V√™ como grandes etapas hist√≥ricas na afirma√ß√£o dos direitos humanos, a baixa Idade M√©dia (mais exatamente na passagem do s√©culo XII ao XIII) com a edi√ß√£o da Magna Carta, na Inglaterra, em 1215; o s√©culo XVII, com a Lei do Habeas Corpus, de 1679, e a Declara√ß√£o de Direitos (Bill of Rights), em 1689, ambas tamb√©m na Inglaterra; com o Iluminismo, a Independ√™ncia Americana e a Revolu√ß√£o Francesa, no s√©culo XVIII, cujas declara√ß√Ķes de direitos ‚Äúrepresentaram a emancipa√ß√£o hist√≥rica do indiv√≠duo perante os grupos sociais aos quais ele sempre se submeteu‚ÄĚ e que resultou numa ‚Äúbrutal pauperiza√ß√£o das massas prolet√°rias‚ÄĚ como decorr√™ncia daquela atomiza√ß√£o social. A Constitui√ß√£o mexicana de 1917 e a de Weimar, em 1919, afirmou os direitos humanos de car√°ter econ√īmico e social.

Afirma, Comparato: ‚ÄúOs direitos humanos de prote√ß√£o do trabalhador, s√£o, portanto, fundamentalmente anticapitalistas, e, por isso mesmo, s√≥ puderam prosperar a partir do momento hist√≥rico em que os donos do capital foram obrigados a se compor com os trabalhadores. N√£o √© de admirar, assim, que a transforma√ß√£o radical das condi√ß√Ķes de produ√ß√£o no final do s√©culo XX, tornando cada vez mais dispens√°vel a contribui√ß√£o da for√ßa de trabalho e privilegiando o lucro especulativo, tenha enfraquecido gravemente o respeito a esses direitos pelo mundo afora‚ÄĚ.

V√™, ainda, como parte da evolu√ß√£o dos direitos humanos, a sua primeira fase de internacionaliza√ß√£o, entre a segunda metade do s√©culo XIX e a 2¬™ guerra mundial, que manifestou-se em tr√™s setores: ‚Äúo direito humanit√°rio, a luta contra a escravid√£o e a regula√ß√£o dos direitos do trabalhador assalariado‚ÄĚ, atrav√©s de uma s√©rie de conven√ß√Ķes e atos internacionais.

Por fim, a ‚ÄúDeclara√ß√£o Universal, aprovada pela Assembl√©ia Geral das Na√ß√Ķes Unidas em 10 de dezembro de 1948, e a Conven√ß√£o Internacional sobre a Preven√ß√£o e Puni√ß√£o do Crime de Genoc√≠dio, aprovada um dia antes tamb√©m no quadro da ONU, constituem os marcos inaugurais da nova fase hist√≥rica, que se encontra em pleno desenvolvimento.

‚ÄúEla √© assinalada pelo aprofundamento e a definitiva internacionaliza√ß√£o dos direitos humanos. Meio s√©culos ap√≥s o t√©rmino da 2¬™ Guerra Mundial, vinte e uma conven√ß√Ķes internacionais, exclusivamente dedicadas √† mat√©ria, haviam sido celebradas no √Ęmbito da Organiza√ß√£o das Na√ß√Ķes Unidas ou das organiza√ß√Ķes regionais. Entre 1945 e 1998, outras cento e quatorze Conven√ß√Ķes foram aprovadas no √Ęmbito da Organiza√ß√£o Internacional do Trabalho. N√£o apenas os direitos individuais, de natureza civil e pol√≠tica, ou os direitos de conte√ļdo econ√īmico e social foram assentados no plano internacional. Afirmou-se tamb√©m a exist√™ncia de novas esp√©cies de direitos humanos: direitos dos povos e direitos da humanidade‚ÄĚ.

E, concluindo sua breve panor√Ęmica hist√≥rica: ‚ÄúSurge agora √† vista o termo final do longo processo de unifica√ß√£o da humanidade. E com isto, abre-se a √ļltima grande encruzilhada da evolu√ß√£o hist√≥rica: ou a humanidade ceder√° a press√£o conjugada da for√ßa militar e do poderio econ√īmico-financeiro, fazendo prevalecer uma coes√£o puramente t√©cnica entre os diferentes povos e Estados, ou construiremos enfim a civiliza√ß√£o da cidadania mundial, com o respeito integral aos direitos humanos, segundo o princ√≠pio da solidariedade √©tica‚ÄĚ.

A prop√≥sito, este livro de F√°bio Comparato, A Afirma√ß√£o Hist√≥ria dos Direitos ¬†Humanos (Saraiva, 1999), bem como o rec√©m-lan√ßado √Čtica (Cia das Letras, 2006), s√£o t√≠tulos indispens√°veis em qualquer bibliografia de educa√ß√£o em direitos humanos. O mesmo vale para um dos principais t√≠tulos na √°rea que, salvo engano, n√£o encontrei relacionado; trata-se do livro de MOSCA, Juan Jos√© e AGUIRRE, Luiz P√©rez, Direitos Humanos ‚Äď Pautas para uma educa√ß√£o libertadora (Vozes, 1990). Este livro, que se mant√©m absolutamente atual, foi adquirido para cada escola municipal quando Paulo Freire era secret√°rio da educa√ß√£o na cidade de S√£o Paulo e, se esgotado, ainda assim deve constar em qualquer bibliografia, at√© para for√ßar sua reedi√ß√£o.

Comparato falou acima em solidariedade √©tica. Na verdade, nomeia duas solidariedades, a t√©cnica e a √©tica. ‚ÄúA solidariedade t√©cnica traduz-se pela padroniza√ß√£o de costumes e modos de vida, pela homogeneiza√ß√£o universal das formas de trabalho, de produ√ß√£o e troca de bens, pela globaliza√ß√£o dos meios de transporte e de comunica√ß√£o. Paralelamente, a solidariedade √©tica, fundada sobre o respeito aos direitos humanos, estabelece as bases para a constru√ß√£o de uma cidadania mundial, em que j√° n√£o h√° rela√ß√Ķes de domina√ß√£o, individual ou coletiva‚ÄĚ.

Observa que ‚Äúa solidariedade humana atua em tr√™s dimens√Ķes: dentro de cada grupo social; no relacionamento externo entre grupos, povos e na√ß√Ķes; bem como entre as sucessivas gera√ß√Ķes na Hist√≥ria. O seu sentido √©tico foi bem marcado por Montesquieu, j√° na primeira metade do s√©culo XVIII.

‚ÄúSe eu soubesse de algo que fosse √ļtil a mim, mas prejudicial √† minha fam√≠lia, eu o rejeitaria do meu esp√≠rito. Se soubesse algo de √ļtil √† minha fam√≠lia, mas n√£o √† minha p√°tria, procuraria esquec√™-lo. Se soubesse de algo √ļtil √† minha p√°tria, mas prejudicial √† Europa, ou ent√£o √ļtil √† Europa, mas prejudicial ao G√™nero humano, consideraria isto como um crime‚ÄĚ.

Mote fundamental de nosso trabalho em educa√ß√£o em direitos humanos √© e deve ser o seguinte pensamento sobre a solidariedade, este do s√©culo XX: ‚Äú a minha liberdade come√ßa onde come√ßa a do outro; a minha liberdade termina onde termina a do outro‚ÄĚ (CASTORIADIS, 1982).

8. O Plano Nacional de Educa√ß√£o em Direitos Humanos ‚Äď PNEDH.

Não tenho palavras para exprimir minha satisfação com o PNEDH. Estão de parabéns todos os envolvidos na sua elaboração e idealização. Desejo o maior êxito à Secretaria Especial de Direitos Humanos -SEDH e o Ministério da Educação -MEC que passam a formular e a implementar planos e programas integrados, garantidas as suas especificidades de atuação.

Como se trata de uma primeira vers√£o a ser debatida, sinto-me a vontade para faz√™-lo. Ali√°s √© o que venho fazendo desde as primeiras linhas deste texto porque desejo o maior sucesso para este Plano e senti-me no dever de mostrar as dificuldades reais para a sua implanta√ß√£o. Da√≠ a minha √™nfase em t√≥picos como a realidade do professor e de sua forma√ß√£o; sua vis√£o dos temas transversais e suas resist√™ncias, inclusive quanto a outros aspectos da pr√°tica escolar. A minha preocupa√ß√£o de que n√£o seja apenas um Plano a mais, um √īnus a mais para o docente, uma imposi√ß√£o a mais, uma frustra√ß√£o a mais, um mero discurso.

Foi com muita emo√ß√£o a minha leitura de que, neste governo, ‚Äú√© prioridade e eixo fundamental das pol√≠ticas p√ļblicas a educa√ß√£o em direitos humanos‚ÄĚ. Para mim e para alguns companheiros de caminhada, a educa√ß√£o em direitos humanos √© isso mesmo, √© prioridade, √© eixo, √© ponto de partida e de chegada, √© o corpus, o processo, o todo. Deve estar a servi√ßo do todo e ter o todo a seu servi√ßo. Donde o meu inconformismo com toda e qualquer tentativa, ainda que com √≥timos prop√≥sitos ou ainda que inconsciente, de segment√°-la, limit√°-la. Educa√ß√£o, para mim, deveria ser sin√īnimo de educa√ß√£o em direitos humanos. Cidadania, para mim, √© sin√īnimo de participa√ß√£o social atrav√©s da vig√™ncia integral dos direitos humanos.

Em seguida li que educar em direitos humanos ‚Äú√© fomentar processos de educa√ß√£o formal e n√£o-formal, de modo a contribuir para a constru√ß√£o da cidadania, o conhecimento dos direitos fundamentais, o respeito √† pluralidade e √† diversidade sexual, √©tnica, racial, cultural, de g√™nero e de cren√ßas religiosas‚ÄĚ. N√£o apenas o conhecimento dos direitos fundamentais, mas sua constru√ß√£o e viv√™ncia, acrescentaria eu. E, no meu entender, falta o primeiro objetivo da educa√ß√£o em direitos humanos, a humaniza√ß√£o.

Humaniza√ß√£o, como a conceituou Antonio CANDIDO (1995), ‚Äú √© o processo que confirma no homem aqueles tra√ßos que reputamos essenciais, como o exerc√≠cio da reflex√£o, a aquisi√ß√£o do saber, a boa disposi√ß√£o para com o pr√≥ximo, o afinamento das emo√ß√Ķes, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso da beleza, a percep√ß√£o da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor‚ÄĚ.

A Secretaria Especial de Direitos Humanos tem como seus principais objetivos o combate √† discrimina√ß√£o e a promo√ß√£o da igualdade. H√° que se pensar mais a igualdade. N√£o apenas a igualdade perante a lei ou a igualdade de oportunidades. √önicos e irrepet√≠veis, somos diferentes uns dos outros, mas nunca desiguais, somos iguais em dignidade e direitos. Mas h√° que se trabalhar a igualdade ontol√≥gica, a resultante de sermos, todos, pessoas humanas, sujeitos e objetos dos mesmos direitos humanos, ‚Äúacusadores com todos, somos, ao mesmo tempo, s√≥s e acusados por todos. J√° que a rela√ß√£o social √© amb√≠gua e comporta sempre uma parte do fracasso, j√° que somos simultaneamente a multid√£o chinesa que ri e o chin√™s aterrorizado que arrastam para o supl√≠cio, j√° que cada pensamento divide tanto quanto une, j√° que toda palavra aproxima pelo que expressa e isola pelo que cala, j√° que um abismo intranspon√≠vel separa a certeza objetiva que temos de n√≥s mesmos e a verdade objetiva que somos para os outros, j√° que n√£o cessamos de julgar-nos culpados ao passo que nos sentimos inocentes…‚ÄĚ (SARTRE, 2002).

A igualdade se constr√≥i, inclusive, atrav√©s de metodologias como a inter ou a transdisciplinaridade e pela dialogicidade, de tal forma que possamos dar raz√£o a P√®rez Aguirre quando escreveu, fazendo eco a Paulo Freire, que no ‚Äúque diz respeito ao ensino de direitos humanos, estamos persuadidos de que n√£o h√°, de um lado, ‚Äėexperts‚Äô e, de outro, ignorantes. Todos somos especialistas do humano, ou indigentes, e a tarefa de humanizar deve brotar de nossas iniciativas educativas. Neste campo, podemos afirmar com seguran√ßa, ningu√©m educa ningu√©m. Aqui, os seres humanos educam-se em comunh√£o ! Ningu√©m tem o monop√≥lio de elementos humanizantes, todos temos algo que dar e algo que receber‚ÄĚ.(P√ąREZ AGUIRRE, 1990).

Ainda que entendendo a raz√£o da √™nfase, n√£o concordo quando o PNEDH afirma que a educa√ß√£o em direitos humanos √© fundamental para as categorias profissionais ligadas √† seguran√ßa e √† justi√ßa. Sei que √© porque o Plano, e n√≥s com ele, queremos avan√ßar no sentido de que ‚Äúas policias e os agentes da √°rea da justi√ßa atuem essencialmente como promotores e protetores dos direitos humanos e da cidadania‚ÄĚ. Mas a educa√ß√£o em direitos humanos deve ser fundamental para qualquer categoria profissional.

Da mesma forma, quando prop√Ķe introduzir a perspectiva da educa√ß√£o em direitos humanos como tema transversal nos cursos de licenciatura de todas as √°reas do conhecimento. E por que n√£o nos cursos de bacharelado de todas as √°reas? S√≥ para professores? E a educa√ß√£o n√£o-formal? E a educa√ß√£o em direitos humanos como prioridade e eixo fundamental das pol√≠ticas p√ļblicas?

Outro problema. O PNEDH apresenta a Universidade como produtora do saber. Mantém o fosso entre professores universitários e os demais, numa abordagem tradicional e hierarquizada. Há que dar voz aos professores de educação infantil, do curso fundamental, do ensino médio. Eles não são meros reprodutores do saber acadêmico, também são produtores de saberes, especialmente no que se refere aos direitos humanos. Há muito a própria universidade tem um olhar e trabalhos neste sentido.

Ana Maria MONTEIRO e Helenice CIAMPI (2006) chamam a aten√ß√£o para a especificidade do saber escolar. A partir de pesquisas de campo, em escolas de ensino b√°sico, esclarecem: ‚ÄúO di√°logo com o conhecimento cient√≠fico √© absolutamente fundamental. Mas √© preciso compreender melhor como se d√° a constru√ß√£o do saber escolar, que envolve a interlocu√ß√£o com o conhecimento cient√≠fico e tamb√©m com outros saberes que circulam no contexto cultural de refer√™ncia‚ÄĚ.

Referendando autores no campo do curr√≠culo e da historia das disciplinas escolares complementam que a escola ‚Äúdeixa de ser considerada apenas local de instru√ß√£o e transmiss√£o de saberes para ser compreendida como espa√ßo educacional, configurado e configurador de uma cultura escolar na qual se confrontam diferentes for√ßas e interesses s√≥cias, econ√īmicos, pol√≠ticos, culturais‚ÄĚ. E, muito importante para a educa√ß√£o de direitos humanos, ‚Äúo saber escolar, em sua constitui√ß√£o, passa por um processo de axiologiza√ß√£o, ou seja, √© ve√≠culo de transmiss√£o e forma√ß√£o de valores entre os estudantes.

A dimens√£o educativa, portanto, √© configuradora deste saber, n√£o sob a forma de proselitismo, mas atrav√©s da sele√ß√£o e didatiza√ß√£o realizada: saberes negados ou afirmados; formas democr√°ticas ou autorit√°rias de ensinar; m√©todos baseados na repeti√ß√£o e memoriza√ß√£o ou baseados no desenvolvimento do racioc√≠nio e pensamento cr√≠ticos‚ÄĚ.

E, para encerrar, acrescentam: ‚ÄúTardif (1999) aprofunda a an√°lise das caracter√≠sticas do saber docente, avan√ßando na valoriza√ß√£o do saber da experi√™ncia. Segundo o autor, os saberes profissionais s√£o saberes de a√ß√£o, saberes do trabalho e no trabalho, o que os distingue dos saberes universit√°rios (cient√≠ficos ?). S√£o temporais, plurais e heterog√™neos, personalizados e situados, carregando com eles as marcas do seu objeto, que √© o ser humano (os alunos). Neste sentido, a pr√°tica profissional n√£o √© um local de aplica√ß√£o dos saberes universit√°rios mas, sim, de ‚Äėfiltra√ß√£o‚Äô, onde eles s√£o transformados em fun√ß√£o das exig√™ncias do trabalho. Essas caracter√≠sticas permitem superar a vis√£o do professor como um ‚Äėidiota cognitivo‚Äô, ou ‚Äėdependente‚Äô e/ou ‚Äėdeterminado‚Äô por estruturas sociais, pelo inconsciente ou cultura dominante, contribuindo para avan√ßarmos na conquista da autonomia profissional‚ÄĚ.

9. À guisa de conclusão

Do exposto, espero ter ficado claro que considero a educa√ß√£o em direitos humanos uma pr√°tica integral, radical e permanente. Encerro este tentativa de reflex√£o, que se pretendeu colaboradora para uma educa√ß√£o em direitos humanos de fato, com uma s√≠ntese de palavras de P√ąREZ AGUIRRE (1991).

Falar de direitos humanos √©, antes de mais nada, uma maneira de ser perante o acinte, o mais devastador e humilhante, que √© a situa√ß√£o de pobreza desumana em que vivem milh√Ķes na Am√©rica Latina.

A liberdade √© mais importante para os que t√™m p√£o. Sem p√£o, a liberdade de consci√™ncia, de palavra, de associa√ß√£o, religi√£o e outras pode revelar-se existencialmente insignificante. Tudo deve estar a servi√ßo do ser humano. A √ļnica resposta poss√≠vel √† situa√ß√£o dos empobrecidos √© o compromisso pelos seus direitos. A luta por modifica√ß√Ķes sociais. Uma a√ß√£o coletiva transformadora que entregue a hist√≥ria nas m√£os dos despossu√≠dos. Precisamos assumir de que lado estamos.

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* Periódico electrónico de la Red de Derechos Humanos de Rio Grande do Norte-Nordeste de Brasil.

** Mestre em Letras pela Universidade de S√£o Paulo (USP), membro da Comiss√£o Justi√ßa de e Paz de S√£o Paulo, jornalista e escritor, autor, entre outras obras, de Justi√ßa e Paz ‚Äď Mem√≥rias da Comiss√£o de S√£o Paulo (Loyola, 2005) e co-autor de Ousadia no di√°logo ‚Äď Interdisciplinaridade na escola p√ļblica (Loyola,1993 e 1997).

10. Bibliografia

CANDIDO, Antonio. V√°rios Escritos . SP: Duas Cidades, 1995.

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ZAGURY, T√Ęnia. O Professor Ref√©m ‚Äď Para pais e professores entenderem por que fracassa a educa√ß√£o no Brasil. RJ: Record, 2006.

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