Jun 30 2020
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Cultura

La escuela NO es un lugar

La escuela no es un lugar; y si as铆 fuera, convendr铆a discutir esa idea. La escuela es un conjunto de relaciones sociales que se dan a prop贸sito de la educaci贸n. (Juan Carlos Miranda Arroyo, 2020).

Se ha fetichizado la escuela y, por ende, se sostiene que la escuela son las paredes, el pizarr贸n, la tiza o el fibr贸n, el aula.聽 El capitalismo muestra las mercanc铆as acabadas para esconder las relaciones sociales que se articulan y luchan detr谩s de ella. Por eso, se deber铆a pensar a la escuela en el marco de las relaciones sociales que legitima, como parte de la superestructura, y cu谩les son las relaciones sociales que se tendr铆an que alterar y rearmar como parte de las fuerzas del pueblo.聽Estableci贸 Tema De La Escuela. Volver A La Escuela, Lugar De ...

Se ha visto una resistencia a lo tecnol贸gico, eludiendo las necesarias discusiones sobre las nuevas perspectivas de la escuela en las necesidades del capital y la redefinici贸n de las relaciones sociales que 茅stas conllevan y c贸mo alterarlas, c贸mo resistirlas, transformarlas, para generar otra escuela.

Como dice Luis Bonilla-Molina: 鈥淪in reflexiones estructurales que les permitan comprender lo que est谩 pasando y construir escenarios realistas, la actual aceleraci贸n del cambio les impulsa a sentirnos atacados, por ello la piel se les pone 芦de gallina禄 y reaccionan con recetas de propaganda鈥 (Luis Bonilla, 2020a).

En ese sentido, se puede decir que 鈥淟a escuela como lugar puede tratarse desde dos perspectivas distintas: la que se centra en el estudio del espacio interior de la instituci贸n, y la que pretende estudiar las relaciones entre ella y el espacio exterior (o medio, entorno, territorio 鈥)鈥. (Jaume Trulla, 2004)

Se puede acordar con Miranda Arroyo cuando plantea que 鈥淟a escuela est谩 rota porque no todos los estudiantes se pueden comunicar con sus docentes, y 茅stos con sus pares.鈥 (Juan Carlos Miranda Arroyo, 2020), porque hay una ruptura de las relaciones sociales que legitiman el espacio educativo tal como se conoce, el aula. El viejo modo de entender los sistemas escolares comienza a ser un obst谩culo para el sistema del siglo XXI.

Ahora bien, lo que aparece ante nuestros ojos es una reconfiguraci贸n de las relaciones sociales, mediadas por la virtualidad, las plataformas y las tecnolog铆as. Se reordena digitalmente la producci贸n capitalista. Sin embargo ninguna ruptura es ingenua, siempre conlleva la iniciativa de una fracci贸n de clase. Y en ese sentido, se deber铆a pensar qu茅 iniciativa hay para los sistemas educativos y las clases subalternas.

Los datos est谩n a la vista, y existe una incipiente idea de cuarta Revoluci贸n Industrial que pone en el centro de la escena a la digitalizaci贸n de la vida. Tal como plantea Luis Bonilla, esta nueva configuraci贸n modifica las din谩micas de trabajo y de consumo, y la casa se convierte en el epicentro del trabajo y la educaci贸n.

Manera en la que media la virtualidad en la vida de las personas – Fuente: Elaboraci贸n propia

 

Mientras en otros tiempos esta discusi贸n parec铆a lejana, parecida a una pel铆cula de ciencia ficci贸n o un cap铆tulo de los Supers贸nicos, hoy el debate golpea las puertas de los hogares y nos ubica en un espacio de re-pregunta de lo que transcurre en la cotidianeidad. Tal como dijeron alguna vez Los Redonditos de Ricota: 鈥淓l futuro ya lleg贸鈥.

Los sistemas educativos mundiales est谩n siendo obligados a generar condiciones para afrontar la educaci贸n digital como forma de desarrollo de dichos sistemas. En un contexto en el que menos de la mitad de la poblaci贸n del mundo tiene acceso a internet o a una computadora.

La crisis educativa evidenciada por la pandemia del Covid-19, pone de relieve que el acceso a internet y a computadoras se convierten en un derecho humano fundamental. En ese contexto, en los 煤ltimos veinte a帽os son numerosas las fundaciones y grupos vinculados a la l贸gica del mercado que promovieron y promueven la educaci贸n en casa: el sue帽o dorado del neoliberalismo educativo (Bonilla-Molina,2020b).

Elvia Peralta: La escuela lugar de trabajo docenteEstamos pisando un sistema sustentado en la producci贸n y acumulaci贸n de conocimientos y datos, que nos conduce a una marcada tendencia hacia la internacionalizaci贸n de la educaci贸n, su mercantilizaci贸n, comercializaci贸n y virtualizaci贸n de la misma.

Paula Gim茅nez y Emilia Trabucco (2020) advierten que el confinamiento en casa dispar贸 exponencialmente la cantidad de datos que producimos, y tambi茅n las ganancias de quienes son hoy los grandes due帽os de las plataformas que se transformaron en el territorio donde 鈥渃onvivimos鈥.

Se puede, entonces, empezar a proyectar un escenario futuro, donde se destruyan y modifiquen los puestos de trabajo tal y cual los conocemos. Las聽 instituciones ya muestran signos de crisis hace tiempo, por ejemplo: la escuela.

La virtualidad: un聽 terreno de disputa.聽聽

Con la democratizaci贸n del acceso a Internet, se conoce una nueva realidad: casi la totalidad del conocimiento consolidado por la humanidad est谩 accesible en l铆nea -no sin limitaciones de los due帽os del espacio virtual- desde un dispositivo que cabe en el bolsillo.

El inmenso universo de conocimientos hoy se encuentra disponible 鈥済ratuitamente鈥 e 鈥渋nstant谩neamente鈥, y las redes de fibra 贸ptica tendidas a nivel mundial se encargan de hacer llegar a cada punto del planeta, se帽ales inmateriales electr贸nicas que, a un 鈥渃lick鈥, abren la puerta al saber (y tambi茅n a nuestros datos). Cabe preguntarse aqu铆 hasta d贸nde ha llegado esa democratizaci贸n. En un sistema fetichista, que pone a las mercanc铆as por sobre las personas, la relaci贸n de inclusi贸n/exclusi贸n siempre est谩 presente.

De acuerdo a datos del Instituto de Estad铆sticas de Unesco (2020a), al d铆a 21 de abril de este a帽o casi 1.600 millones de estudiantes est谩n afectados por medidas de cierre de escuelas y cancelaci贸n de clases presenciales. Esto representa el 90,2% de las y los estudiantes en 191 pa铆ses.A medida que el COVID-19 conduce al cierre de la mayor铆a de las ...

Seg煤n Unesco (2020b), la mitad de estas y estos estudiantes no cuenta con una computadora en el hogar y 43% no cuenta con acceso a Internet en sus casas. Esto genera una brecha entre conectados y desconectados en un sistema virtual.

En Argentina, seg煤n el Observatorio Argentinos por la Educaci贸n, el 19,5% de las y los estudiantes que terminaron primaria no tienen acceso a internet, mientras el porcentaje en secundaria llega a 15,9%. Adem谩s, se realiza una transferencia de las responsabilidades educativas de los Estados a las familias.

Ante la imposibilidad del encuentro entre docentes y estudiantes, el rol intermediario cae sobre el entorno cercano de los mismos. Profundizando la explotaci贸n sobre personas que no encuentran separaci贸n entre su vida hogare帽a, su trabajo 鈥渄esde la casa鈥 y su rol de intermediario en la educaci贸n. Y a su vez recae, generalmente, sobre las mujeres, profundizando adem谩s las brechas de g茅nero.

Es en este sentido, que la disputa por la conectividad como derecho y el acceso a las nueva tecnolog铆as se hace indispensable, para que ning煤n estudiante quede fuera del sistema educativo. Pero bien, cabe a las educadoras y los educadores, a las organizaciones sociales, estudiantes, a todas y todos, no quedar s贸lo en ese reclamo y pensar en las construcciones colectivas, comunitarias, en la nueva 茅poca.

No es s贸lo el ingreso a la digitalizaci贸n de las vidas de las y los estudiantes lo que se necesita, sino tambi茅n establecer nuevas relaciones entre los sectores que componen la educaci贸n, la escuela, el barrio.

Por eso se puede decir con Naranjo (2020) que la virtualidad es un territorio de disputa que debe fortalecer los territorios geogr谩ficos locales con proyecci贸n global, en articulaci贸n con otras experiencias, para ir fortaleciendo la fuerza social del pueblo desde los territorios. Y para esto, nos tiene que servir la virtualidad. No podemos dar respuestas viejas a nuevas situaciones.

Coronavirus en ni帽os, escuelas, Estados Unidos... Las noticias del ...La historia es dial茅ctica y no vuelve hacia atr谩s. Es por esto que debemos exigir poner todo el capital t茅cnico. Es necesario montar proyectos de dotaci贸n de tablets, enmarcados en proyectos de conectividad. Estamos asistiendo a una reingenier铆a social basada en el conocimiento y en las tecnolog铆as, y聽 el coronavirus ha acelerado ese proceso.

Pero, desde el pensamiento cr铆tico, se debe romper con la ingenier铆a social que le ha impuesto el neoliberalismo a la estructura escolar. La cobertura escolar dej贸 de ser para que los pueblos aprendieran lo nuevo, para democratizar el conocimiento, y poco a poco se fue imponiendo la visi贸n de las instituciones educativas como espacios de contenci贸n social, estrechamente asociada al mundo del trabajo (Bonilla-Molina, 2020b).

Aqu铆 es donde entra en juego la idea de ciudadan铆a, como concepto, como forma de reflexi贸n y participaci贸n, como cr铆tica. La ciudadan铆a, entendida como el estad铆o de los sujetos en el pleno uso de sus derechos, y en el ejercicio de deberes y obligaciones correctamente cumplimentados, es una realidad concreta, pero que tambi茅n es un tanto observable.

La categor铆a de ciudadano siempre ha sido utilizada por los sectores dominantes de la burgues铆a para su conveniencia, y esta no es la excepci贸n. La misma tiene sus l铆mites y se se帽alar谩n a continuaci贸n.

Con ciudadanizar no alcanza

Algunos autores proponen como rol de la escuela la formaci贸n de ciudadanos. Dos casos particulares son Patricia Ferrante, en la nota: 鈥淟os desaf铆os de digitalizar el Aula鈥 del Le Monde Diplomatique, y que repite en P谩gina 12, en conjunto con In茅s Dussel y Dar铆o Pulfer: 鈥淐oronavirus y educaci贸n: la escuela de pasado ma帽ana鈥; y Juan Carlos Miranda Arroyo en 鈥淟a Escuela rota鈥.

Pero la ciudadanizaci贸n es un operador del poder de la burgues铆a, como se menciona anteriormente, y legitima ese poder en tanto establece en dichos ciudadanos derechos, deberes y obligaciones por cumplir y ejercer, s贸lo a conveniencia de su desarrollo y control sobre las personas.

La ciudadan铆a no es en s铆 misma una relaci贸n social m谩s, sino que es una relaci贸n del capitalismo que impone relaciones burguesas entre las personas, y que pone sus intereses (los de la ciudadan铆a) por encima de los intereses de clase, ya que 鈥渢odos somos iguales鈥, y termina legitimando los intereses de la clase dominante.Formaci贸n ciudadana | gAZeta

Entonces, colocar al sistema educativo y la escuela como espacio en donde opere dicha ciudadan铆a es, a su vez, legitimar las relaciones sociales que establece la burgues铆a. Es muy importante diferenciar este aspecto, para no encaminar los esfuerzos de la educaci贸n y de todas las personas hacia el proyecto de la burgues铆a.

En ese sentido se cree imprescindible vislumbrar los proyectos de escuela que se ven铆an desarrollando previamente a la crisis del Covid-19, y que ahora se han acelerado. Como ya se ha dicho en un texto anterior: 鈥渓a batalla intercapitalista principal es la que refiere al acortamiento de los tiempos sociales de producci贸n, para la obtenci贸n de un mayor margen de riqueza y de extracci贸n de plusval铆a al conjunto de las clases subalternas.

Con la llegada del Covid-19 al mundo, se intensific贸 dicha lucha.鈥 (Jouli, Zambroni, 2020). Por lo tanto, es importante que el campo del pueblo discuta el desarrollo de su propio proyecto educativo, para no caer preso de ning煤n otro proyecto de dominaci贸n capitalista.

En la actualidad existe, por un lado, un proyecto de digitalizaci贸n de la vida y, por ende, de la educaci贸n. Contrariamente a algunos pensadores, como Boaventura de Sousa Santos (ethic.es), que piensan que hay un capitalismo que cambia todo para que nada cambie, se considera que hay un capitalismo que cambia porque necesita modificar las relaciones sociales.

Este proyecto dominante, que apuesta pleno a la innovaci贸n y desarrollo de tecnolog铆as fundamentales como inteligencia artificial, robotizaci贸n, internet de las cosas, computaci贸n cu谩ntica, bio y nanotecnolog铆a y 5G, es protagonista de este proceso llamado Cuarta Revoluci贸n Industrial. Esto es demostraci贸n absoluta de la l贸gica del capital, que al no encontrar otra forma de sobrevivir, de funcionar, se transforma.

El dominio del capital financiero transnacional, tal cual lo afirman varios autores (Robinson, 2007; Dowbor, 2013), se encuentra proyectando una transici贸n hacia un nuevo orden econ贸mico y geopol铆tico mundial, donde los Estados-Naci贸n, y con 茅l los sistemas educativos, son progresivamente subsumidos a la l贸gica del capitalismo globalizado.

Digitalizaci贸n y automatizaci贸n en la vida cotidianaSe puede aqu铆 pensar en sistemas a distancia, que se presentan en un inicio como h铆bridos, argumentando mayores libertades para los diferentes actores de la educaci贸n. 鈥淗oy los cambios estructurales en su fase digital empujan a las clases subalternas hacia las 鈥渘uevas f谩bricas鈥 del territorio virtual, con sus plataformas y redes sociales; construyendo nuevos valores organizativos鈥 (Gimenez, 2020). Como ya se ha dicho, no exentas de contradicciones y nuevas formas de inclusi贸n/exclusi贸n.

Por otro lado, se encuentra un proyecto de escuela conservadora que piensa a este per铆odo como un momento de excepcionalidad. El mismo se encarga sistem谩ticamente de negar esta situaci贸n actual, y pone de manifiesto que en cuanto esto termine, la escuela volver谩 a la 鈥渘ormalidad鈥, tal como se conoci贸 hasta el d铆a de hoy.

Este proyecto lucha por mantener el orden vigente, con sus instituciones y su organizaci贸n social. Piensa al sistema de evaluaci贸n como sistema de calificaci贸n. Y principalmente se centra en la territorialidad de la escuela, y, si es posible, del espacio a煤lico.

De esta manera genera una escuela aislada respecto de sus articulaciones sociales. Y sigue construyendo una instituci贸n que tiene un adentro y un afuera, y en la cual el adentro es el espacio donde se crea y legitima el conocimiento. Su propuesta de digitalizaci贸n se presenta como una herramienta alternativa, enmarcada solamente en las estrategias did谩cticas. Las mismas se han convertido en un complemento para el desarrollo de dicho conocimiento.

En otras palabras, para este proyecto de tinte conservador, la digitalizaci贸n de la escuela y la reconfiguraci贸n del sistema educativo no es una posibilidad absoluta, sino que se manifiestan s贸lo como meras herramientas.

Cuando las tensiones entre estos proyectos de capital se agudizan, emergen las posibilidades para las alternativas de la educaci贸n de y para el pueblo, de las clases subalternas, que hay que construir tejiendo nuevas relaciones sociales. Ya se ha dicho que el peligro de ciudadanizar en la escuela es legitimar las relaciones sociales de las clases dominantes de la burgues铆a, por sobre las relaciones de clase de las clases subalternas. Por tal raz贸n, es necesario reconstruir las relaciones de la ciudadan铆a que la escuela establece, para pensar un modo de articulaci贸n de las clases subalternas en los sistemas educativos.

La escuela se debe constituir en un espacio de territorialidad social, que articule con otros diversos espacios de territorialidad social (otras escuelas, organizaciones, etc), utilizando el medio viDocentes y el Gobierno aprobaron la apertura de las escuelas ...rtual para tener una construcci贸n global. La red social de la comunidad debe ser el conocimiento del territorio para dar respuestas locales a los males que aquejan a la sociedad, al barrio, a las vecinas y los vecinos. Las escuelas tienen la capacidad de generar esa capilaridad social en los territorios, y pueden construir respuestas conjuntas con otras organizaciones a esas causas profundas de las y los vecinos.

De todas formas, no se puede pensar hoy en esos cambios de forma aislada. Hay que considerar que la virtualizaci贸n de las relaciones sociales profundiza la segmentaci贸n social y el individualismo, pero a su vez nos da la posibilidad de juntar a las personas para su organizaci贸n. Y a煤n m谩s en la escuela, para construir y establecer el conocimiento estrat茅gico.

Por eso se propone pensar a la escuela como una organizaci贸n capilar, que debe tejer redes tanto en el territorio social para generar el conocimiento estrat茅gico de ese territorio, como a nivel global porque es la escala a la que ha llegado el sistema. Frente a eso, se debe pensar c贸mo construir herramientas en el 谩mbito de lo digital para socializar estrategias en territorios sociales. Pensando en redes de escuelas con vinculaciones en el territorio social.

Dichos proyectos han de vincularse en relaci贸n a sus proyectos pol铆ticos escolares, su generaci贸n y socializaci贸n de contenidos. Que las herramientas se constituyan independientes de las grandes firmas creadoras de plataformas educativas. Y que esas herramientas brinden la posibilidad de acortar los tiempos de respuesta a problemas puntuales, pero tambi茅n de construir una respuesta sist茅mica, un proyecto escolar y educativo que sea del y para el pueblo.

Discutir la propiedad, la producci贸n, la circulaci贸n y la apropiaci贸n del conocimiento estrat茅gico, as铆 como la visi贸n que orienta la educaci贸n en tanto proceso social, es discutir la posibilidad de una escuela y un barrio distinto. Si a eso logramos articularlo a escala global en la producci贸n de poder, podemos tambi茅n, disputar un mundo diferente.

*Jouli es Licenciada en Educaci贸n Especial y Pedraza Licenciada en Ciencias Pol铆ticas, ambas miembros del Centro de Estudios y Formaci贸n en Pol铆tica Educativa (CEFOPED,) asociado al Centro Latinoamericano de An谩lisis Estrat茅gico (CLAE, www.estrategia.la)

 

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