Sep 9 2016
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Cultura

Apag贸n Pedag贸gico Global (APG): Las reformas educativas en clave de resistencias

Una vor谩gine de mutaciones culturales presiona a los sistemas escolares en el siglo XXI, impulsando su transformaci贸n de manera acelerada; lo que permanece invariable, en la inmensa mayor铆a de lugares del mundo, es el sistema econ贸mico, pol铆tico, social y cultural de explotaci贸n del hombre por el hombre.

El cambio educativo suele venir en presentaciones de reformas y en algunos casos de revoluciones. A veces las reformas son lo m谩s revolucionario posible en un momento hist贸rico dado; en otros casos las reformas s贸lo intentan impedir revoluciones y contradicen la propia esencia etimol贸gica de 鈥榓cci贸n para volver a formar鈥 reproduciendo las mismas pol铆ticas y pr谩cticas que enuncian cambiar. 聽Muchas reformas son en realidad contrarreformas que procuran eliminar o minimizar el impacto en la acumulaci贸n de capital, de importantes conquistas sociales. Dial茅cticamente hablando, todos estamos de acuerdo en cambiar constantemente, s贸lo que algunos abiertamente aspiramos que la transformaci贸n sea el camino para construir otro mundo posible de solidaridad y justicia social en el cual el ser humano deje de ser considerado un simple consumidor de mercanc铆as.

Respecto al cambio educativo actual Unesco (2015) plantea:聽Vivimos tiempos turbulentos. El mundo est谩 rejuveneciendo y aumentan las aspiraciones a los derechos humanos y la dignidad. Las sociedades est谩n m谩s conectadas que nunca, pero persisten la intolerancia y los conflictos. Han aparecido nuevos centros de poder, pero las desigualdades se han agravado y el planeta est谩 bajo presi贸n. Las posibilidades de un desarrollo sostenible e inclusivo son muy amplias, pero las dificultades son arduas y complejas. El mundo est谩 cambiando: la educaci贸n debe cambiar tambi茅n. (p.3)

En el presente, es creciente el inter茅s del capitalismo globalizado por generar una centralizaci贸n de las reformas educativas a escala mundial que le permita introducir de la manera m谩s homog茅nea y r谩pida los cambios educativos que demanda el modelo de producci贸n del siglo XXI. En contraposici贸n, ciudadanos y magisterio entienden cada vez de manera m谩s n铆tida, la urgencia de construir una agenda internacional alternativa en defensa de la educaci贸n p煤blica.apagon-educativo

Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), aprobados por los pa铆ses miembros de la ONU en septiembre de 2015, expresan la tensi贸n actual entre aspiraciones ciudadanas e intereses del gran capital. Los ODS o nueva versi贸n de las llamadas metas del milenio(1), incorporan en esta oportunidad un objetivo espec铆fico dedicado a la educaci贸n, el cuatro, que contiene diez metas (2)聽las cuales exigen ser le铆das, valoradas y trabajadas con una clara visi贸n pol铆tica.

Hasta hace tan solo un par de d茅cadas, el proceso de reformas hab铆a construido una imagen-pinza p煤blica de cambios 鈥済enerados鈥 desde el nivel nacional, los cuales en la medida que fueran progresistas contar铆an con el respaldo de los organismos internacionales especializados en la agenda educativa. Hoy, se construye una imagen p煤blica para las transformaciones educativas diametralmente opuesta. Las reformas educativas aparecen ahora como resultantes de un consenso m铆nimo internacional que guiar谩 los procesos de cambio de los sistemas escolares nacionales.

No es una novedad que el centro capitalista le imponga a la periferia la ruta de las adaptaciones que requiere el modelo de producci贸n y sus sistemas de engranaje, en este caso el educativo. La variante en el presente viene dada por el hecho de legitimar ante el p煤blico en general, los mecanismos de determinaci贸n de la agenda de cambios desde el propio centro de gobernanza global.

Ministerios de Educaci贸n Nacionales -o sus equivalentes- 聽aparecen ahora interpelados a cambiar; ya sea conforme a las orientaciones que dictan los organismos econ贸micos internacionales o, en la direcci贸n convergente que acordaron sus gobiernos a trav茅s de los ODS, cuyo monitoreo, supervisi贸n y evaluaci贸n 鈥揺n el 煤ltimo de los casos- est谩 a cargo del sistema de Naciones Unidas.

Al ser los sistemas escolares parte sustantiva de los mecanismos de gobernabilidad de los Estados Nacionales, ello impone din谩micas de alianzas y acuerdos entre perspectivas e intereses comunes a escala planetaria por parte de quienes gobiernan; lo cual deber铆a hallar un correlato entre quienes resistimos. El curso que tomen los cambios educativos en cada lugar depender谩, en gran medida, de la correlaci贸n de fuerzas que caracterice al mundo pol铆tico en un momento hist贸rico dado y de las tensiones existentes entre las clases en esa sociedad.

Pero, 驴cu谩l es el lugar de enunciaci贸n de las reformas educativas? Ante todo es importante destacar el papel de la ex URSS en el triunfo del paradigma de la educaci贸n para todos y todas. En 1917 los bolcheviques toman el poder en la Rusia Zarista e inician la revoluci贸n socialista en uno de los pa铆ses m谩s atrasados, econ贸micamente hablando, sin acueductos, electricidad y con muy pocas escuelas. En solo d茅cadas logran concretar una pol铆tica p煤blica que hasta ese momento parec铆a ser una utop铆a a nivel mundial: hacer llegar la educaci贸n a todo el territorio de Rusia y la Uni贸n Sovi茅tica, es decir lograr la masificaci贸n educativa en un pa铆s. La educaci贸n para todos y todas dej贸 de ser una aspiraci贸n de ilustrados, maestros(as), sectores progresistas y pol铆ticos radicales en el mundo, para convertirse en un paradigma emergente de la gesti贸n p煤blica.

apagon-velaAl culminar la Segunda Guerra Mundial creci贸 la esperanza de los pueblos del mundo respecto a las posibilidades de la educaci贸n para evitar otra confrontaci贸n a gran escala y como camino para mejorar sus sociedades. No es osado se帽alar que la educaci贸n de masas es una conquista del socialismo, independientemente de la degeneraci贸n burocr谩tica y liquidacionista de la experiencia sovi茅tica desde el periodo post leninista.

Por ello, el surgimiento del paradigma mundial de la educaci贸n de masas debemos ubicarlo en el marco de las tensiones propias de la crisis capitalista que llev贸 a las dos guerras mundiales del siglo XX y la insurgencia de la revoluci贸n rusa.

En ese contexto, al finalizar la Segunda Guerra Mundial los sectores capitalistas m谩s conservadores se vieron forzados a aceptar, no s贸lo la creaci贸n de la UNESCO, sino el impulso de la masificaci贸n de la educaci贸n a escala planetaria.

Con la creaci贸n de la ONU se estructuran un conjunto de organismos especializados en las distintas 谩reas de gobierno e inter茅s pol铆tico, los cuales fueron delineados a partir de los acuerdos de la conferencia monetaria y financiera de las Naciones Unidas (1944). En el caso de la educaci贸n se asume que la tarea central le corresponde a UNESCO, quien puede establecer alianzas en determinados casos con otras agencias dependientes del sistema de Naciones Unidas e incluso m谩s all谩.

Sin embargo, con el desembarco del neoliberalismo educativo en la d茅cada de los ochenta del siglo XX, organismos econ贸micos globales como el Banco Mundial (BM) la Organizaci贸n para la Cooperaci贸n y el Desarrollo Econ贸mico (OCDE), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), entre otros, decidieron fortalecer sus oficinas de educaci贸n y asumir un mayor protagonismo en las propuestas, dise帽os y orientaci贸n de las reformas educativas globales. De esa etapa hasta el presente han evolucionado adquiriendo un protagonismo central que amenaza, incluso, la continuidad de convergencia de la agenda educativa en UNESCO.

Es necesario se帽alar que UNESCO sigue siendo -por carencia de otro espacio mundial similar o parecido-聽 el lugar privilegiado para expresar las tensiones entre lo econ贸mico, lo pol铆tico, lo pedag贸gico y lo social; por ello, mantiene su car谩cter progresivo respecto a las instancias econ贸micas se帽aladas. El creciente protagonismo en la agenda educativa de los organismos econ贸micos globales amenaza con sustraerle a UNESCO su papel de l铆der en el sector, dej谩ndole s贸lo protagonismo en cultura y comunicaci贸n.

Hoy en casi todos los sistemas educativos del mundo se habla de calidad de la educaci贸n como preocupaci贸n central de las reformas y el mecanismo hegem贸nico que se est谩 utilizando para determinar su curso es el modelo del Programa Internacional para la Evaluaci贸n de Estudiantes o PISA (por sus siglas en ingl茅s). PISA es dise帽ada y puesta en marcha por la OCDE, convirti茅ndose su propuesta en el paradigma de la medici贸n y estandarizaci贸n educativa a nivel global. La direccionalidad estrat茅gica de la pol铆tica educativa suele ser decidida por el centro de poder del sistema mundo derivado del acuerdo de Bretton Woods (1944)聽(3).

La bit谩cora de las reformas educativas se inicia en las reuniones del G7 (o G8); su memor谩ndum activa al Fondo Monetario Internacional (FMI) quien delinea la ruta de soluci贸n a los 鈥減roblemas鈥 y transformaciones que requieren los sistemas educativos nacionales para satisfacer las demandas del modelo de producci贸n. Estas recetas generan demandas concretas para los sistemas escolares, vistos como lugares donde se forma la mano de obra especializada y/o calificada que requiere el capital en la coyuntura.

El Banco Mundial (BM), Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y la Organizaci贸n para la Cooperaci贸n y el Desarrollo Econ贸mico (OCDE), entre otros, estructuran y coordinan las pol铆ticas econ贸micas y sociales, as铆 como escenarios presupuestarios financieros por regiones y pa铆ses, para los sistemas educativos a partir de los acuerdos del G7 (贸 G8) y el FMI.

Luego, estas decisiones y orientaciones son legitimadas ante el p煤blico en general, mediante documentos, discursos, libros, declaraciones, noticias, estudios, que circulan de manera profusa en la organizaci贸n y desarrollo de Conferencias internacionales, regionales, especiales, sectoriales organizadas seg煤n la magnitud de la transformaci贸n requerida, en la telara帽a de instituciones pertenecientes a:聽1) el sistema de Naciones Unidas (Unesco, FAO, Unicef, Pnuma, entre otras);聽2) muchas organizaciones no gubernamentales internacionales y nacionales;聽3) las cada d铆a m谩s influyentes fundaciones filantr贸picas pertenecientes a grandes magnates industriales y financieros.

Los debates, acuerdos y resoluciones que acompa帽an esta operaci贸n son difundidos de manera profusa en formatos de noticias, estudios especializados, art铆culos de opini贸n, programas especiales de TV y radio, colecciones bibliogr谩ficas, videos, hasta en canciones y pel铆culas por parte de la industria cultural. El prop贸sito es construir hegemon铆a cultural que propicie la cimentaci贸n de consenso social, respecto a la inminente necesidad de emprender cambios en una determinada direcci贸n y 聽sector, en este caso el educativo.

Esta din谩mica permea los debates nacionales y construye 鈥渧iabilidad pol铆tica鈥 para emprender los cambios: La narrativa de presentaci贸n en cada pa铆s, sol铆a ser la propia de un clamor de la ciudadan铆a local, ocultando 鈥揺n la mayor铆a de los casos- su lugar de enunciaci贸n real, la teleolog铆a del cambio propuesto y la dependencia nacional respecto a centros de poder econ贸mico mundial. Estas iniciativas que antes se impon铆an bajo el formato inicial de 鈥淐omisiones Nacionales de Curr铆culo鈥 y 鈥淐omisiones de Estado para la Reforma Educativa鈥; hoy suelen presentarse como 鈥淐omisiones por la Calidad Educativa鈥 y, la narrativa que las alimenta es la de la estandarizaci贸n de los aprendizajes.

mex-reforma-educativaReformas, contrarreformas y educaci贸n publica

Las reformas y contrarreformas educativas se convirtieron en los mecanismos que expresaban las tensiones entre educaci贸n para 茅lites y educaci贸n para todos y todas. Desde la perspectiva de los intereses del gran capital se procur贸 hipotecar las reformas educativas a los requerimientos del modo de producci贸n; desde las resistencias al modelo capitalista, las reformas fueron consideradas oportunidades para avanzar en el concepto de educaci贸n p煤blica, gratuita, popular y de la calidad incluyente.

Al analizar los procesos de reformas educativas generadas desde el surgimiento del Sistema de Naciones Unidas podemos identificar tres grandes ciclos, un n煤mero similar de operaciones de control de destino y cinco modas.

El primer ciclo fue el de la masificaci贸n de la educaci贸n. 脡ste aparece vinculado a la reestructuraci贸n del mundo capitalista post segunda guerra mundial; el cual demandaba mano de obra m谩s especializada, burocracia gubernamental capaz de absorber y comunicar los nuevos c贸digos de gobernanza mundial y, la generaci贸n de una inmigraci贸n masiva de sectores de la poblaci贸n del campo a la ciudad en los pa铆ses de la periferia capitalista que posibilitara la industrializaci贸n de la agricultura.

El segundo ciclo, es el de las reformas educativas neoliberales que se inicia en los ochenta con la crisis de las deudas externas, la revoluci贸n de las Tecnolog铆as de la Comunicaci贸n y de la Informaci贸n y, la reestructuraci贸n econ贸mica global. El prop贸sito de este ciclo es la promoci贸n de la privatizaci贸n y la mercantilizaci贸n educativa como mecanismos para liberar al sector p煤blico de la 鈥渃arga鈥 presupuestaria que implicaba la educaci贸n p煤blica.

El tercer ciclo, se inicia a finales de los noventa e inicios del siglo XXI; siendo 茅ste el ciclo el de la estandarizaci贸n de la evaluaci贸n de docentes y estudiantes, la expansi贸n acelerada de la mercantilizaci贸n, la virtualizaci贸n de la educaci贸n y del Apag贸n Pedag贸gico Global (APG).

En este ciclo se concreta el abandono de la agenda de la educaci贸n superior o universitaria por buena parte de los organismos educativos internacionales, dejando a merced del mercado y los rankings universitarios el destino del sector. Unesco, por ejemplo, una vez culminada la primera Conferencia Mundial de Educaci贸n Superior (CMES, 1998) parad贸jicamente cierra su direcci贸n de educaci贸n superior.

Por otra parte, en las 煤ltimas d茅cadas se distinguen tres grandes operaciones de control de destino caracterizadas por: (a) la creciente centralizaci贸n internacional de la agenda de reformas de los sistemas escolares nacionales, (b) la homogenizaci贸n de las narrativas ciudadanas y gubernamentales respecto a la educaci贸n y, (c) la determinaci贸n del uso de los recursos del PIB y el presupuesto p煤blico en educaci贸n a trav茅s de la imposici贸n de las llamadas 鈥渢endencias鈥 del cambio.

En el primero de los casos se logra construir una l贸gica mediante la cual las Conferencias Mundiales, Regionales y/ o聽 Sectoriales constituyen el espacio privilegiado para consensuar las rutas marco de las reformas educativas nacionales. En ese sentido se oculta el papel de la econom铆a en la orientaci贸n estrat茅gica de las reformas, dotando a algunos organismos internacionales del sector educaci贸n con una especie de aureola de 鈥渘eutralidad鈥 que les faculta para elaborar documentos base, permeados por la agenda econ贸mica en educaci贸n, los cuales son presentados con el lenguaje propio de los educadores y el sector educativo.

En el segundo, se logra construir un sentido com煤n de lo educativo que tiene como rango distintivo 鈥渄espolitizar鈥 el debate en el sector. La despolitizaci贸n procura ocultar la dependencia de los sistemas educativos respecto a las agendas de dominaci贸n pol铆tica global. Si 茅stas se ocultan resulta m谩s limitadas las posibilidades de que emerjan propuestas alternativas al modelo hegem贸nico de dominaci贸n, de neo colonizaci贸n cultural y 鈥揷omo lo alerta Henry Giroux- de conformaci贸n de zombis pol铆ticos como sustitutos de la ciudadan铆a cr铆tica. Un indicador claro de ello, son las din谩micas mediante las cuales los sistemas escolares fueron abandonando -progresiva y aceleradamente- las finalidades, tareas y estrategias vinculadas al pleno desarrollo de la personalidad que les caracteriz贸 a sus inicios.ch-educacion-gratuita

En el tercero, se logra consensuar la determinaci贸n de un monto m铆nimo del PIB (6%) y del presupuesto p煤blico (20%) para el sector de educaci贸n. Deteng谩monos brevemente en este 煤ltimo aspecto. Esta conquista de car谩cter progresivo, que sintetizaba una aspiraci贸n hist贸rica del magisterio y sus organizaciones sindicales para garantizar el funcionamiento de robustos sistemas escolares nacionales y la ampliaci贸n de la cobertura de la educaci贸n p煤blica, comenz贸 a ser vista como una importante porci贸n del presupuesto p煤blico por parte de las grandes transnacionales del sector y para los empresarios locales.

Cada vez m谩s economistas, administradores, especialistas en inform谩tica, comienzan a ocupar los cargos de Ministros de Educaci贸n o sus equivalentes; en muchos casos ya ni los viceministros del sector son educadores, ni tienen experiencias m铆nimas de aula en los sistemas escolares.

El Foro Mundial de Educaci贸n realizado en Incheon, Corea (2015) 聽聽-donde se consensuaron las metas y el Marco de Acci贸n 2030 para el sector-聽 聽cont贸 con la casi nula presencia de docentes en comparaci贸n con el protagonismo de los directores de los organismos econ贸micos globales, los representantes de la filantrop铆a empresarial y grandes transnacionales del sector educativo (4). En este sentido, el logro m谩s importante de este Foro que fue consensuar un monto m铆nimo del PIB y del presupuesto para alcanzar metas en EPT 2030, result贸 ser un escenario privilegiado para allanarle el camino a las grandes transnacionales del sector tecnol贸gico y de la medici贸n estandarizada, quienes entienden el 6% PIB y el 20% del presupuesto p煤blico educativo, como un mercado global a disputar.

Hoy buena parte de este monto 鈥揹el PIB y el presupuesto p煤blico en educaci贸n-聽 est谩 siendo invertido en la compra de chatarra tecnol贸gica de r谩pida obsolescencia, el cual va a parar a las finanzas de las grandes trasnacionales inform谩ticas. Otra porci贸n es destinada a la aplicaci贸n de las pruebas estandarizadas (PISA y Ranking universitario, como ejemplos) cuyos resultados vienen predise帽ados con orientaciones聽 para las pol铆ticas p煤blicas educativas. Crecientes montos del presupuesto educativo se destinan en compras de materiales bibliogr谩ficos a los grandes consorcios editoriales, as铆 como a las corporaciones de alimentos que invaden el mercado de las llamadas pol铆ticas compensatorias y los programa sociales que se viabilizan a trav茅s de la educaci贸n. Finalmente, otra porci贸n importante del PIB y el Presupuesto P煤blico del sector se utiliza en infraestructura y actualizaci贸n de las condiciones de planta f铆sica para albergar plataformas tecnol贸gicas. Todo en nombre del necesario cambio educativo.

Parad贸jicamente, en momentos en los cuales se logra acordar un piso m铆nimo de inversi贸n en educaci贸n, se genera una desinversi贸n en salarios y condiciones de trabajo de los docentes y, en requerimientos que emanen de la determinaci贸n de necesidades, prioridades y aspiraciones desde las propias escuelas.

Analizados los ciclos y las operaciones de control a distancia, veamos ahora el 煤ltimo de los elementos: las modas educativas.聽 Ellas se convierten en elemento discursivo central sobre el cu谩l gravitan las reformas educativas en cada uno de los ciclos y operaciones de control.

Las modas educativas que fragmentan la pedagog铆a

educacion-eneko-3El fragmento es la herramienta ontol贸gica y epistemol贸gica predilecta del capitalismo para imponer su dominio. Por su parte el an谩lisis de la realidad como totalidad y la dial茅ctica entre lo global y lo local, emergen como ant铆tesis de ese proceso epist茅mico de dominaci贸n. Por caminos distintos a los de otros campos profesionales, la pedagog铆a se auto constituy贸 en la ciencia o la convergencia de ciencias que estudian al ser humano en su proceso de aprendizaje no limit谩ndose a lo cognitivo, sino relacionando la organizaci贸n escolar con la realidad hist贸rica, pol铆tica, econ贸mica y social concreta.

Esta comprensi贸n de la relaci贸n entre el todo y las partes, dota a la pedagog铆a de perspectivas pol铆ticas no siempre compatibles con el sistema. Por ello, se inicia un proceso inducido desde esferas econ贸micas, tanto en el magisterio como en las pol铆ticas p煤blicas, de ruptura con la posibilidad de interpretaci贸n hol铆stica de la realidad. Las modas y 鈥渘ovedades discursivas acompa帽an y hacen 鈥渃re铆bles鈥 para el p煤blico en general, las contrarreformas educativas que debilitan los avances progresistas precedentes.

Desde los a帽os cincuenta del siglo XX las reformas dejan de hablar de las pedagog铆as, sustituy茅ndolas en distintos momentos por alguno de sus componentes como epicentro de la actividad de cambio educativo. Se habla de la importancia de trabajar un determinado fragmento de la pedagog铆a y se desacredita el potencial del conjunto de ellos actuando en la cotidianidad educativa. No desconozco con ello que detr谩s de cualquier enfoque pedag贸gico subyace una ontolog铆a y una epistemolog铆a pol铆tica que condiciona su teleolog铆a. Lo que pretendo subrayar es el desarrollo de contrarreformas educativas que se fundamentan en modas educativas para romper cualquier posibilidad de interpretaci贸n de la realidad como totalidad.

Primero fue la moda de las did谩cticas (麓50s), seguida de la moda de la formaci贸n de directores, supervisores y planificadores (麓60s), posteriormente las modas del gerencialismo y la evaluaci贸n cualitativa (麓70s). En la d茅cada de los ochenta del siglo pasado desembarca la moda educativa de m谩s larga duraci贸n, la del curr铆culo, la cual se instal贸 en los sistemas escolares durando casi treinta a帽os, adem谩s con concepciones curriculares separatistas de las pol铆ticas y pr谩cticas pedag贸gicas.

En cada una de estas modas se nos dijo que el fragmento era el epicentro de la actividad pedag贸gica y el elemento m谩s importante para las reformas educativas. El com煤n identificador de las modas educativas lo constituye, la concepci贸n nomot茅tica del ser humano, la invisibilizaci贸n de la tr铆ada contexto-docente-estudiante en interacci贸n, y especialmente, la ruptura con la interpretaci贸n de la relaci贸n entre lo general y lo particular, del todo con las partes, de lo escolar con el contexto, es decir de la totalidad con lo cotidiano del hecho educativo.

Esta din谩mica logr贸 permear la estructura y el dise帽o organizacional de muchos Ministerios de Educaci贸n, los cuales cuentan, con direcciones de planificaci贸n, curr铆culo, evaluaci贸n, supervisi贸n, entre otros, pero no cuentan con una instancia organizacional que las integre; peor a煤n aparecen separadas administrativamente en vice ministerios distintos que no se articulan entre s铆. El objetivo de romper con la mirada integral e integradora del hecho educativo fue realizado mediante la imposici贸n de modas a partir de fragmentos de la pedagog铆a.educacion-caric

La moda m谩s reciente es la de la evaluaci贸n de los sistemas educativos (dos primeras d茅cadas del siglo XXI) con dos aristas centrales: la del rendimiento de los aprendizajes; limit谩ndolo a cuatro 谩reas (lectura y escritura, matem谩ticas, tecnolog铆a y nociones de ciencia) y, de los docentes (uso del tiempo escolar, rendimiento estudiantil, mecanizaci贸n de la carrera docente). En el caso de la educaci贸n superior se impone el modelo de los rankings. Se pretende ahora 聽decir que lo importante son los resultados de estas evaluaciones y clasificaciones.

A tal punto han logrado construir hegemon铆a para sus prop贸sitos que buena parte de las reformas y/o contrarreformas educativas que vienen gener谩ndose gravitan y son determinadas por los resultados de las pruebas PISA/OCDE y los rankings universitarios surgidos del tejido de sistemas estad铆sticos internacionales promovidos por el Banco Mundial y la OCDE.

Paralelo a las modas educativas, y con el prop贸sito de destruir cualquier resistencia a la regresi贸n educativa en marcha, se ha generado una renovada ofensiva contra el magisterio y la idea de planteles escolares. Estos mecanismos buscan socavar y destruir el espacio de la educaci贸n p煤blica. Veamos las expresiones de cada una de ellas.

La docencia una profesi贸n en riesgo de desaparici贸n

La dominaci贸n y las resistencias son procesos objetivos y subjetivos, que se expresan en la realidad social, en este caso educativa. Los docentes somos actores/autores fundamentales en la construcci贸n de ciudadan铆a no domesticada, interpretaci贸n cient铆fica del mundo, el aprender a aprender y el desarrollo del pensamiento cr铆tico. Si se indaga con meridiana precisi贸n, encontraremos que detr谩s de cada proyecto emancipatorio colectivo ha sido notoria la presencia de docentes, quienes coadyuvaron a abrir -desde las ideas y el ejemplo de sus posiciones- el camino. Por ello, el capitalismo desprecia tanto a los docentes.

El capitalismo ha querido arrebatar hasta la identidad a qui茅nes ejercen la docencia. Los apologistas del capitalismo han se帽alando, en distintos momentos y regiones 鈥搃ncluso desde paradigmas aparentemente progresistas-聽 que, por ejemplo, no es correcto llamarse maestro o profesor. Esta l铆nea discursiva se complementa con la que se帽ala que 鈥cualquiera puede dar clase y no se requiere mayor formaci贸n profesional que aquella propia de la transferencia de conocimientos鈥 鈥揷omo si la docencia y la pedagog铆a fueran simples tecnolog铆as de ense帽anza de contenidos- 聽o que 鈥la docencia es una seudo profesi贸n de paso, es decir, para ejercerla mientras se alcanza el dominio de otra profesi贸n de larga duraci贸n鈥.

Lo que est谩 ocurriendo en muchos pa铆ses donde se presentan las contrarreformas neoliberales de nueva generaci贸n (siglo XXI), no es otra cosa que un gigantesco ensayo del gran capital para aplicar la m谩s feroz involuci贸n educativa en el plano de la educaci贸n p煤blica con un cap铆tulo especial en la eliminaci贸n de la profesi贸n que lo ha caracterizado: la docencia. Si logran imponerlo en algunos pa铆ses procurar谩n generalizarlos como nuevo modelo para Am茅rica Latina y el Mundo.

educacion-docentesEstas contrarreformas en marcha en distintas latitudes del planeta, son para el capitalismo en educaci贸n del presente, lo que en los noventa fue la Chile de Pinochet. El centro de las reformas neoliberales de nueva generaci贸n apuntan a la destrucci贸n de la profesi贸n docente atacando:聽a) El prestigio, la tradici贸n y el reconocimiento social de los centros de formaci贸n profesional, especialmente aquellas caracterizadas por su perfil cr铆tico como las normales y muchos institutos pedag贸gicos;聽b) la estabilidad laboral, que en las d茅cadas precedentes hab铆a logrado un estatus singular en buena parte de las legislaciones nacionales; el Caballo de Troya que utilizan para ello son las evaluaciones docentes, la imposici贸n de nuevos modelos de sistemas de ingreso y ascenso, el horizonte difuso de los sistemas de jubilaciones y pensiones docentes, muchos de ellos generados en la frontera de lo extra jur铆dico.

Paralelo a ello, en muchos lugares se est谩 procediendo a la creaci贸n de un 鈥ej茅rcito de reserva docente鈥 que trabajar铆a por periodos cortos de 1 a 6 a帽os, para lo cual son preparados mediante modelos Fast Track de ense帽anza de t茅cnicas b谩sicas de transferencia de conocimiento. Finalmente, mediante el impulso de modelos de virtualizaci贸n educativa.

Si no son necesarios docentes, no existe raz贸n en las pol铆ticas p煤blicas para financiar o poner en marcha normales o universidades pedag贸gicas. Para su progresiva sustituci贸n se dise帽an programas de formaci贸n docente inicial y de formaci贸n permanente de los docentes en servicio, paralelos o independientes a los que se realizan en las normales o universidades pedag贸gicas en la Regi贸n.

Los administradores de los sistemas educativos nacionales comienzan a aplicar el modelo norteamericano de formaci贸n docente fast track,聽 cuyo rasgo m谩s distintivo es la sustituci贸n de lo pedag贸gico por tecnolog铆a de la ense帽anza administrados por ahora en la mayor铆a de los casos, por y desde los Ministerios de Educaci贸n Nacional o sus equivalentes, pero que seguramente ser谩n privatizados en el corto plazo;

(c) a las organizaciones sindicales aut贸nomas del magisterio. Para ello coaptan, condicionan o desprestigian a las direcciones sindicales m谩s patronales, persiguen聽 a las m谩s combativas y colocan nuevos mecanismos y obst谩culos para limitar la sindicalizaci贸n y las posibilidades de procesar cotizaciones sindicales. Sindicatos d茅biles o sumisos no ser谩n herramientas eficaces del magisterio para resistir;

(d) el concepto de lo p煤blico, abriendo paso a la idea de mercado educativo. La profundizaci贸n de las iniciativas de mercantilizaci贸n y privatizaci贸n educativa son crecientes, en las cuales el docente es un simple asalariado condenado a trabajar un fragmento de la mercanc铆a educativa, objetivada en t铆tulos.

El prop贸sito de cada una de estas iniciativas no es otro que poder mostrar que se pueden administrar y llevar adelante sistemas educativos sin maestros(as), sin profesoras(as) y sin la profesi贸n docente. Pero la ofensiva de las contrarreformas de nueva generaci贸n no se detiene all铆. El nuevo espacio de desmantelamiento de la educaci贸n p煤blica es el plantel y el aula como lugares de encuentro y construcci贸n del imaginario colectivo de los sistemas escolares masificados.

Plantel educativo o pantalla virtual: la tecnolog铆a acecha a la escuelatecnologia-virtual1

Si la prospectiva planificadora de los sistemas educativos, desde la l贸gica capitalista, ya no requiere normales ni universidades pedag贸gicas porque la docencia deja de ser una profesi贸n, el cap铆tulo siguiente de la contrarreforma neoliberal ser谩 la destrucci贸n del plantel escolar como espacio educativo socialmente construido para la ense帽anza-aprendizaje durante los siglos XIX y XX.

La virtualizaci贸n juega un papel especial en esta tarea. Un dato ilustra esta tendencia, durante el a帽o 2014 desde el Banco interamericano de Desarrollo (BID) se promovi贸 el modelo de ense帽anza de 鈥pir谩mide invertida鈥 que en esencia y s铆ntesis planteaba que dada la proliferaci贸n de computadores caseros y port谩tiles, los tel茅fonos celulares inteligentes y las tabletas electr贸nicas, as铆 como la expansi贸n de la internet y el wifi, estaba llegando el momento de desarrollar un modelo de aprendizaje 鈥渃asero鈥 basado en videos masivos y uniformes de ense帽anza, en el cual la escuela se convierta fundamentalmente en un espacio de evaluaci贸n.

Evidentemente, ello se alimenta de la tendencia a sustituir inversi贸n en infraestructura escolar por servicios tecnol贸gicos聽 -hardware y software- para mantener la expansi贸n econ贸mica de la industria de las tecnolog铆as de la comunicaci贸n y la informaci贸n a escala global. 聽La disputa por las partes del PIB y el presupuesto p煤blico en educaci贸n es cada vez m谩s feroz y como en los dem谩s campos confronta al capital nacional con el trasnacional.

Apag贸n Pedag贸gico Global (APG)apagon2

Todos los procesos descritos anteriormente nos han permitido se帽alar, desde hace ya varios a帽os, el riesgo cierto, que en el marco de las transformaciones del capitalismo mundial del siglo XXI se genere un Apag贸n Pedag贸gico Global (APG). En la carta que el 9 de julio de 2015 doscientos treinta y seis educadores e investigadores educativos de todo el mundo le entreg谩ramos a la se帽ora Irina Bokova, Directora General de la UNESCO, as铆 lo alertamos. Esta tendencia a generar un APG se expresa en:

(a) la fragmentaci贸n de la pedagog铆a, en el impulso de modas temporales de algunos de sus componentes (did谩cticas, planeaci贸n, gerencialismo, evaluaci贸n, curr铆culo, sistemas de evaluaci贸n escolar) que terminan generando una despedagogizaci贸n de la educaci贸n y especialmente de la escolaridad;

(b) una desvaloraci贸n institucional y social de la profesi贸n docente que conlleva a impulsar la idea que cualquier titulado puede ejercer la docencia, rompi茅ndose la noci贸n de profesionalidad en el sector y de carrera docente e, incluso cuestionando la existencia de normales y universidades que forman docentes;

(c) un creciente discurso de desvaloraci贸n de la escuela, del centro educativo, con alternativas que golpean la noci贸n de educaci贸n p煤blica, como lo son la virtualizaci贸n, la educaci贸n en casa o el concepto de espacios de aprendizajes como sustitutos permanentes de plantel y aula;

(d) la evaluaci贸n de aprendizajes en dos 谩reas cognitivas (pensamiento l贸gico matem谩tico / lectura y escritura), una informativa (conocimiento sobre ciencias) y una instrumental (uso de tecnolog铆a) creando la noci贸n que el resto de los aprendizajes son de segundo orden. Todo aquello que apunte al desarrollo integral del ser, individual y social, y la construcci贸n de ciudadan铆a pasa a ser accesorio y prescindible. La estandarizaci贸n de los criterios y valores de estas cuatro 谩reas de aprendizajes se presentan como equivalentes a la calidad educativa como aspiraci贸n ciudadana colectiva.

No es osado ni delirante plantear que de continuar esta tendencia al APG capitalista en educaci贸n, en las pr贸ximas d茅cadas podr铆a desaparecer la escuela y la escolaridad como las hemos conocido en los 煤ltimos siglos. El sustituto de los sistemas educativos pareciera ser una especie de apartheid educacional que llevar铆a la exclusi贸n educativa a un nivel inimaginable en el presente, conduciendo a la humanidad a una barbarie civilizacional sin precedentes.

El giro economicista de las contrarreformas educativas que se est谩 imponiendo de manera abierta y sin medias tintas, obliga a abrir un debate mundial respecto a su impacto en el corto y mediano plazo.

No es tiempo de lecturas rom谩nticas o aparentemente 鈥渄espolitizadas鈥. Ni las reformas educativas ni los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) son neutros y los resultados de su implementaci贸n depender谩n en buena medida de la orientaci贸n pol铆tica que alcance la sociedad mundial en el corto y mediano plazo..

Lo que est谩 en juego, es el futuro de la educaci贸n p煤blica de masas en el mundo. Es tiempo de revisar, analizar y proyectar el papel de las resistencias en la actual coyuntura de las reformas y contrarreformas educativas a escala global. Las reformas educativas que no se piensan, dise帽an y aplican democr谩ticamente con los y las docentes, terminan en dominaci贸n y conflictos para las sociedades.

Quiz谩 sea tiempo de so帽ar con una organizaci贸n de los educadores a nivel mundial que no est茅 atrapada por las l贸gicas de los partidos del status quo mundial ni por las trasnacionales econ贸micas; es tiempo de pensarnos desde el protagonismo central de los docentes de aula. Las resistencias son la 煤nica garant铆a de una educaci贸n p煤blica para todos y todas como camino para construir juntos otro mundo posible.

Notas
[1] Su an谩lisis espec铆fico escapa a los prop贸sitos y l铆mites de extensi贸n de este trabajo por lo que lo desarrollar茅 en otro art铆culo.
[2] Ver las metas en http://www.un.org/sustainabledevelopment/es/education/
[3] La Conferencia de Bretton Woods deliber贸 en Julio de 1944 sentando las bases del sistema monetario, financiero y de gobernabilidad que rige al capitalismo mundial desde ese momento.
[4] Esto gener贸 una firme carta de rechazo de centenares de educaci贸n en el mundo, la cual me correspondi贸 consignar el 9 de julio de 2015 ante la Directora General de la UNESCO y actual candidata a la Secretaria General de la ONU Dra. Irina Bokova. Pueden leer y firmar la carta en la siguiente direcci贸n electr贸nica https://www.change.org/p/maestros(as)-as-profesoras-es-investigadores-as-en-educacion-estudiantes-familias-organizaciones-del-magisterio-centros-de-investigacion-educativa-organizaciones-y-movimientos-soci-si-compartes-el-contenido-por-favor-expresa-tu-adhesion

Lista de referencias y trabajo recientes vinculados

-Bonilla-Molina, L. (2015). Calidad de la educaci贸n: Ideas para seguir transformando la educaci贸n. Ediciones CIM. Caracas Venezuela.
-Bonilla-Molina, L (2016). Educaci贸n en la agenda para la elecci贸n del nuevo(a) Secretario (a) General de Naciones Unidas. Disponible en http://otrasvoceseneducacion.org/ archivos/99542
-Bonilla-Molina, L. (2016). No dejemos solos a las maestras y maestros(as). (Carta a los candidatos a la secretar铆a general de la ONU). Disponible en http://questiondigital.com/?p=34137
-Bonilla-Molina, L. (2016). La universidad Latinoamericana 驴Tiene falla de origen? Disponible en http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/101099

*Docente con 37 a帽os de experiencia de aula en la educaci贸n primaria, el bachillerato, el pregrado y el postgrado universitario. Trece a帽os de su labor los dedic贸 al trabajo con j贸venes con dificultades de inserci贸n social. Actualmente es el coordinador internacional del portal http://www.otrasvoceseneducacion.org . Asesor (1999-2001 /2002-2006), Director de Niveles y Modalidades del Ministerio de Educaci贸n de Venezuela (2001-2002), Presidente del Centro Internacional Miranda (2006- ) y Viceministro de Planificaci贸n Estrat茅gica universitaria (2011-2013) del gobierno de Hugo Ch谩vez en Venezuela

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